Normas
Recibido: 15 noviembre 2023 | Aceptado: 1 diciembre 2023 | Publicado: 4 diciembre 2023
Cita: Catalá Hall, A. (2023). Recorrido historiográfico por los métodos de enseñanza de segundas lenguas. Normas, 13, 179-205. doi: https://doi.org/10.7203/Normas.v13i1.27787
RECORRIDO HISTORIOGRÁFICO POR LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS
A HISTORIOGRAPHICAL VIEW OF SECOND LANGUAGE TEACHING METHODS
Alicia Catalá Hall
Universitat de Barcelona
Resumen
La implementación de un método a la hora de impartir una segunda lengua es indispensable. El docente ha de conocer las metodologías vigentes y ser capaz de adaptarlas a las necesidades de su alumnado en el aula. Por este motivo, el presente trabajo ofrece un recorrido historiográfico por los métodos de segundas lenguas desde el método tradicional hasta los más actuales: los métodos centrados en el proceso. En este sentido, el artículo pretende compilar los elementos que integran un método con el fin de que el docente no solo pueda apreciar las diferencias y similitudes entre métodos, sino también que entienda cómo se instruye, y cómo aprenderá el alumno a través de un método. Para la elaboración de la descripción metodológica se ha tomado como modelo el trabajo de Sánchez Pérez (2009), en concreto, su sistematización del método en tres ejes: principios, contenidos y prácticas. Siguiendo esta división se ha creado una tabla con el fin de compilar la información de cada método. De este modo, el docente podrá apreciar de forma clara y coherente los componentes que conforman los diversos métodos, y entender la implicación que conlleva la aplicación de ellos en el aula de segundas lenguas.
PALABRAS CLAVE: método, metodologías, el método en la enseñanza de lenguas, lengua extranjera, segundas lenguas
Abstract
The implementation of a method when teaching a second language is essential. The teacher must know the current methodologies and be able to adapt them to the needs of his students. This work therefore offers a historiographical overview of second language methods beginning with the traditional method until the current ones: the methods focused on the process. The article aims to compile the constituents that make up a method so that the teacher can appreciate the differences and similarities between methods, but also understand how to teach and how the student will learn through a method. The definition of method by Sánchez Pérez (2009) and his systematization into three sections (principles, contents, and practices) has been taken as a model for this article. Following this division, a table has been created to compile the information for each method. As a result, the teacher will be able to appreciate the components that make up the various methods and understand the implications of applying them in the second language classroom.
KEY WORDS: method, methodology, the method in language teaching, foreign language, second language
Definición del método en la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas
La elección de un método «es parte fundamental en cualquier trabajo que se precie de ser llamado científico, y asimismo de cualquier actividad educativa» (Martín Sánchez, 2009: 61). Cuando el docente elige un método para la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera es para conseguir un resultado pedagógico serio, riguroso, formal y exitoso dentro del proceso educativo. De esta forma, si un profesor, por ejemplo, afirma utilizar el método basado en tareas ¿qué es lo que presupone esta afirmación? Asumimos que el profesor no solo debe conocer los elementos que integran el método seleccionado y lo que implica su intervención en clase, sino que también concibe el método elegido como el más apropiado para llegar a la meta deseada. Sin embargo, ¿sabe realmente el profesor qué método es el adecuado para aplicar en su clase de segundas lenguas? ¿Conoce en profundidad los métodos y cómo aplicarlos en el aula? Y ¿tiene en cuenta al alumnado a la hora de elaborar las actividades del currículo? Con el objetivo de dar respuesta a estas preguntas y ofrecer al docente una guía de la aplicación de los métodos en el aula, se ha trazado un panorama histórico de las principales aportaciones de los métodos, que comienza con una visión del método tradicional hasta la actualidad, sin dejar de lado los métodos alternativos que han ido surgiendo a lo largo de los años. Consideramos que cuantos más métodos conozca el docente, más fácil le será percatarse de las similitudes y diferencias entre métodos y, sobre todo, determinar en qué cursos y con qué estudiantes podrá aplicarlos teniendo en cuenta las necesidades particulares de su alumnado.
En la historia de la enseñanza de lenguas, «el método se ha concebido como un todo cerrado, un conjunto de reglas basadas en unos principios teóricos determinados que, de un modo sistemático, se aplicaba en clase» (Melero, 2000: 14). En el siglo XX se produjo un cambio de perspectiva en la didáctica de lenguas extranjeras. Stork y Widdowson (1974) señalaron este cambio con acierto al afirmar: «Previously it was just a question of teaching about the language; now there is the question of imparting the skill of using the language, which is quite a different matter» (citado por El Ministerio de Educación y Cultura, 2000: 54 (de ahora en adelante, MEC)). De repente, el cómo enseñamos queda relegado a un segundo plano y el cómo aprendemos se convierte en el punto de partida a la hora de elegir la metodología.
En este trabajo, y para evitar equívoco, no se utilizará de forma sinónima el término de método y enfoque. Nos referiremos a enfoque1 para hablar de «la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica» (Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (CVC)); y consideramos el término método2 como «un conjunto de procedimientos establecidos a partir de un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos» (Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (CVC)). Atendiendo a
1 Diccionario de términos clave de ELE del CVC: Enfoque (disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque.htm).
2 Diccionario de términos clave de ELE del CVC: Método (disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodo.htm).
esta definición de método, se presenta a continuación una revisión crítica de los principales métodos que se han sucedido a lo largo de las últimas cuatro décadas en la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas.
Metodología
El modelo de sistematización que se aplica en este artículo para la revisión de los métodos de L2 a lo largo de estas últimas cuatro décadas se basa en el trabajo de Sánchez Pérez (2009: 669), quien entiende el método como «un todo coherente» conformado por tres componentes: el eje 1, que corresponde al componente de los principios y creencias; el eje 2, que es el componente del contenido (objetivos); y el eje 3, que incluye el componente de las actividades. A partir de estos contenidos se establece una serie de subapartados para desmenuzar la información de cada método. De esta manera, el eje 1 (Principios o creencias) incluirá todo lo relacionado con la naturaleza y las características de la lengua objeto de la enseñanza, es decir, qué debe ser aprendido o enseñado, cómo debe enseñarse y cómo gestionar la enseñanza y el aprendizaje, así como el papel del profesor y el rol del alumno en el aula. El eje 2 (Contenido u objetivos) integrará la selección y la estructura de los materiales que van a ser el objetivo de la enseñanza o aprendizaje, así como la definición y la selección del material que se enseña, cuánto se enseña y el orden a la hora de enseñarlo. Por último, el eje 3 (La práctica) contemplará la puesta en marcha de los objetivos, es decir, los mecanismos, actividades, ejercicios y su diseño.
Asimismo, se toma como ejemplo la tabla contrastiva entre el método tradicional, el método directo y el método audio-oral elaborada por Sánchez Pérez (2009) para la creación de nuestra tabla. Sin embargo, el objetivo de este trabajo no es contraponer las metodologías, sino ofrecer una comparativa entre los métodos de L2, esto es, mostrar los cambios o similitudes que van sucediendo en los nuevos métodos frente a los vigentes. Finalmente, la tabla diseñada para organizar la información de los métodos de L2 queda distribuida de la siguiente manera:
Tabla 1. Ejes del método
MÉTODO
EJE 1
Principios y creencias
Teoría de la lengua
Teoría del
aprendizaje
Papel del profesor
Papel del alumno
Dinámica en clase
EJE 2
Objetivos
El contenido
EJE 3
Tipología de las
actividades
La bibliografía general utilizada para extraer los componentes de cada método se basa en los trabajos de Bestard y Pérez Martín, 1992; MEC, 2000; Melero, 2000; Martín Sánchez, 2009; Richards y Rodgers, 2003; Sánchez Pérez, 2000, 2004 y 2009, y el Diccionario de términos clave de ELE de CVC. Asimismo, las fichas de cada método han sido luego ampliadas con trabajos o artículos centrados en cada método.
Análisis contrastivo de las metodologías para la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas
El punto de partida de esta revisión metodológica de la didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras se sitúa en el siglo XX, cuando se cambia de una enseñanza prescriptiva (centrada en la gramática) a una enseñanza/aprendizaje más activa del discurso de la lengua. Esta evolución en la metodología implica nuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua, y provoca un cambio de perspectiva y una redefinición del significado de método.
La ruptura con el método tradicional
El primer método que marca un cambio en la metodología dentro del estudio de lenguas extranjeras, y que apareció en contraposición al método de la gramática-traducción (también conocido como método tradicional) es el método natural o de naturaleza. Este método aparecía a finales del siglo XIX, y basaba sus planteamientos en la convicción de
que el aprendizaje de una segunda lengua debía producirse tal y como los niños adquieren su lengua materna, es decir, el aprendizaje de la segunda lengua debía adquirirse tal y como tiene lugar la primera. Este método dirigió su atención al desarrollo de las cuatro habilidades concediendo prioridad a los aspectos orales. De ahí que se haya considerado como el opositor al método tradicional, dado que este se centraba en la enseñanza de la gramática, sus reglas y la traducción.
El método natural más extendido es el llamado método directo, acuñado también como ‘método Berlizt’ por el apellido de su creador, Maximiliano Berlitz. El método Berlitz fue aplicado a un sinfín de lenguas, entre ellas al español, con el título de Método Berlitz para la enseñanza de idiomas modernos. Parte española/francesa, etc. La última propuesta de enseñanza de idiomas basada en los principios ‘naturalistas’ es el enfoque natural de T. Terrell de 1977.
Figura 1
MÉTODO TRADICIONAL
MÉTODO DIRECTO
EJE 1
Principios y creencias
La lengua es un conjunto de reglas (con sus excepciones).
La lengua escrita es el punto de partida.
La lengua asume el rol de instrumento de comunicación.
La lengua oral precede a la escrita y su
lema es el siguiente: ‘se aprende a hablar hablando’.
Teoría de la lengua
El modelo de lengua reside en los textos literarios y de personas cultas.
Se basa en el análisis detallado de las reglas gramaticales.
El modelo de lengua es el que aparece en situaciones de comunicación.
Se basa en la enseñanza de vocabulario
y estructuras de uso cotidiano, no en los clásicos.
Teoría del aprendizaje
El aprendizaje es memorístico. El aprendizaje es deductivo.
Las reglas gramaticales constituyen el punto de partida del aprendizaje de la L2. Se aprenden las reglas gramaticales a través de un proceso deductivo.
Todo se aprende tomando como modelo la lengua escrita de los autores cultos reconocidos.
El uso de la lengua materna es la base de partida.
El aprendizaje ha de ser siempre consciente.
El aprendizaje se aleja del modelo de aprendizaje de los niños.
El aprendizaje de la L2 debe ser igual al aprendizaje de la lengua materna.
El aprendizaje es inductivo, incluso la gramática.
No se parte de modelos literarios para aprender la lengua.
El modelo de lengua que se aprende es el que aparece en situaciones cotidianas. La gramática queda relegada a un segundo plano.
Las palabras y su significado van en consonancia a una situación o contexto. Todo lo que se aprende está situado en un contexto o en una situación comunicativa cotidiana.
Se utiliza únicamente la lengua meta.
Papel del profesor
El profesor constituye el modelo que se debe seguir.
El profesor es el protagonista, la autoridad
en clase y el transmisor de los conocimientos lingüísticos.
El profesor ha de ser nativo de la lengua que enseña.
El profesor se convierte en el responsable
de la gestión de sus clases, así como de la ejecución de ella.
Papel del alumno
El alumno es pasivo.
El alumno asimila lo que el profesor imparte.
El alumno es un agente activo y participativo, aunque el profesor sigue siendo el modelo que se ha de imitar.
Dinámica en clase
La gestión de la clase es unilateral, dirigida y definida por el profesor.
Se sigue el modelo de clase magistral. La interacción oral es mínima.
Los errores no están permitidos.
La gestión de la clase es unilateral, dirigida y definida por el profesor, aunque es un profesor activo y en movimiento.
Se sigue el modelo de clase participativa. Los alumnos deben interaccionar con el profesor y sus compañeros.
Los errores no son negativos, sino que son constructivos.
EJE 2
Objetivos
El objetivo es el aprendizaje del lenguaje culto.
El alumnado ha de ser capaz de leer textos literarios en la lengua aprendida y de traducir la lengua aprendida y
viceversa.
El objetivo es la lengua oral (escuchar y hablar).
El alumnado ha de ser capaz de usar el idioma en situaciones coloquiales y familiares.
El contenido
Se memorizan las reglas, las normas y las listas de vocabulario de la lengua estudiada.
Se aprende el lenguaje culto y literario. Se aprenden las reglas, la morfología y la
sintaxis.
Se aprende el vocabulario básico necesario de ámbito cotidiano.
Se evita el lenguaje de ámbito culto o literario.
Se aprenden frases útiles y usuales de
ámbito cotidiano.
EJE 3
Tipología de las
actividades
Los ejercicios son memorísticos.
Se memoriza el vocabulario y las reglas. La gran mayoría de los ejercicios de traducción, es decir, de la lengua materna a la lengua que se aprende y viceversa. Explicación razonada de la gramática y sus reglas.
Construcción de frases aplicando las reglas y el vocabulario aprendidos.
Los ejercicios son metódicos.
Las actividades contienen dibujos, objetos y gestos para transmitir el significado de las palabras o las frases. No se permite la traducción.
Se utilizan las técnicas de demostración para llegar a la comprensión de las reglas. Las actividades están apoyadas en una práctica interactiva que implique a los estudiantes (ejercicios y diálogo de pregunta-respuesta).
Las actividades son interactivas.
Tabla adaptada y ampliada de Sánchez Pérez (2004)
Los métodos estructuralistas
A mediados de los años XX se produce otro cambio en torno a la enseñanza de idiomas. Esta modificación aparece en un primer lugar gracias a dos escuelas lingüísticas caracterizadas por un enfoque estructural: la escuela europea fundada por Ferdinand de Saussure y la escuela americana fundada por Leonard Bloomfield, quien se vio, a su vez, influenciado por las ideas de Saussure.
La necesidad de enseñar de forma rápida las lenguas a personal militar, sanitario e intérpretes militares entre los participantes de los países en conflicto bélico provoca el desarrollo de programas y métodos para la enseñanza/aprendizaje de las lenguas. En
consecuencia, se desarrollan unos cursos intensivos orientados hacia la comprensión auditiva y la expresión oral: el método oral en EE. UU, el método situacional en Inglaterra y el método estructuro-global (Structuro-Globale audiovisuelle3 (SGAV)) en Francia (Melero, 2000; Zanón, 2007).
A pesar de que con el método audio-oral, el método situacional y el método de estructura global se pretende conseguir un dominio oral de la L2 de la misma forma que se adquiere la lengua materna −por lo que la enseñanza de la segunda lengua empieza con la lengua oral−, la puesta en marcha para conseguir este fin sigue siendo artificial y poco ‘natural’, puesto que las actividades son sistemáticas, de repetición y memorización. Aun así, el intento por ofrecer prioridad a la lengua hablada frente a la escrita posiciona estos tres métodos en una ruptura total con la metodología tradicional de base gramatical. Gracias a estos cambios, las nuevas orientaciones metodológicas se encaminaron hacia lo que en la actualidad conocemos como los enfoques de base comunicativa.
Figura 2
MÉTODO AUDIO-ORAL
MÉTODO SITUACIONAL
MÉTODO ESTRUCTURO GLOBAL
EJE 1
Principios y creencias
Método de base estructural
Se basa en la concepción conductistas del aprendizaje: aprender una lengua es formar hábitos a través de la repetición mecánica.
La lengua oral es lo primero y, en segundo lugar, se sitúa la lengua escrita.
La metodología audio-oral sigue el enfoque oral.
La lengua está jerárquicamente estructurada en tres niveles: fonología,
morfología y sintaxis.
La metodología situacional introduce y hace uso de elementos de otros enfoques además del enfoque oral.
Los fundamentos y principios didácticos siguen siendo en lo esencial los propios del método audio- oral.
Teoría de la lengua
El modelo de lengua que se sigue debe ser una muestra de la realidad (muestra representativa del uso real).
La lengua es un conjunto de hábitos.
La lengua es un sistema de estructuras regladas y organizadas jerárquicamente.
La lengua es un sistema cuyas estructuras aparecen siempre ligadas a una situación y a un contexto.
La lengua es un sistema cuyas estructuras aparecen siempre ligadas a una situación y a un contexto.
La lengua es un sistema de comunicación y expresión del habla.
Teoría del aprendizaje
El aprendizaje es inductivo, incluso la gramática.
El aprendizaje de la lengua se basa en aprender estructuras, palabras y sonidos. Se hace hincapié en la correcta adquisición de la pronunciación.
El proceso de aprendizaje se consolida a través de la repetición. Se basa en la repetición, la imitación y el reforzamiento.
3 Conocido también como Método Estructuro-Global-Audiovisual (EGA), Método estructuro global o Método audiovisual.
El aprendizaje es similar a la adquisición de la lengua materna en la medida en que ambos casos las reglas de la gramática deben inferirse de la práctica y del uso.
Creación de automatismos y reflejos lingüísticos en los alumnos.
Ejercita la actividad de escuchar y producir lenguaje.
El aprendizaje es similar a la adquisición de la lengua materna en la medida en que ambos casos las reglas de la gramática deben inferirse de la práctica y del uso. Utilización de dibujos, objetos o cosas para intuir o deducir el significado.
Se llega al aprendizaje de la lengua al estudiar el habla en su contexto situacional.
La selección,
programación y presentación de los contenidos lingüísticos parte de diferentes situaciones de la vida real.
Prescinde de criterios gramaticales para introducir los elementos
de la nueva lengua.
Se basa fundamentalmente en la utilización de estímulos visuales (dibujos, diapositivas, filminas, etc.) como medio para enseñar el idioma.
Utilización de dibujos, objetos o cosas para intuir o deducir el significado.
Los sentidos (oído, vista) son el filtro a través del cual se capta la lengua.
Ejercita la actividad comprensora del lenguaje. La comprensión de los significados es fundamental en el aprendizaje de la lengua.
El lenguaje se aprende a través de la comunicación.
Papel del profesor
El profesor es el modelo que se ha de imitar.
Papel del
alumno
El alumno es un agente pasivo en cuanto a la toma de decisiones y activo pues
participa en clase.
Dinámica en clase
La gestión de la clase es unilateral.
Si hay errores serán corregidos inmediatamente. La traducción no está permitida.
EJE 2
Objetivos
El objetivo es ser capaz de comunicarse oralmente en la lengua aprendida. Se priorizan las destrezas de escuchar y hablar.
Se enfatiza en los objetivos u contenido (el qué).
El objetivo es aprender mediante la repetición de estructuras y patrones básicos el nivel fonológico, el morfológico y el sintáctico.
El objetivo es aprender mediante la repetición de estructuras y patrones básicos el nivel fonológico, el
morfológico y el sintáctico.
El objetivo es aprender el vocabulario fundamental basado en el uso oral.
Interés por aprender el sistema de sonidos progresivamente.
Contenido
Las situaciones que se presentan aluden a la vida real y de carácter habitual. Se pretende enseñar la lengua de uso real.
Se presenta la lengua a través de diálogos orales.
Se aprende mediante la repetición de las estructuras y patrones de la lengua. La selección del vocabulario se basa en criterios de frecuencia.
Se aprende el vocabulario fundamental, la gramática y sus estructuras básicas, y el sistema de sonidos.
Se aprenden las estructuras, las frases comunicativas y los diálogos a través de la
repetición (memorización).
EJE 3
Tipología de las
actividades
Ejercicios y actividades repetitivas.
Énfasis en los ejercicios mecánicos y de imitación.
Se utilizan medios tecnológicos como el audiogramófono, grabadoras, etc. Se memorizan las estructuras y los diálogos.
Se repiten las estructuras mediante técnicas o procedimientos variados.
Se realizan ejercicios de repetición individual y colectiva (a coro) para memorizar los diálogos.
Los ejercicios y actividades responden a criterios científicos en relación con el aprendizaje.
Utilización de diálogos grabados y de diapositivas o filminas para presentar los elementos de la nueva lengua.
La utilización de drills para practicar las estructuras gramaticales y el vocabulario. La planificación del contenido la aportan los lingüistas.
Uso se ejercicios de repetición de estructuras mediante procedimientos variados.
Utilización de ejercicios de substitución simple o múltiple, transformación,
frases para completar, etc.
Uso de dibujos y gestos para la práctica de repetición y sustitución.
Dibujos, películas y diapositivas son los apoyos para las actividades.
Los elementos visuales se convierten en protagonistas en clase.
Los métodos comunicativos
A finales del siglo XX se produce un cambio de pensamiento a la hora de abordar la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Son varios factores los que determinan este cambio. Por un lado, en EE. UU. se empezó a refutar la teoría estructural y el aprendizaje de una lengua basada en la formación de hábitos mediante la repetición mecánica (teorías conductistas). Por otro, en Gran Bretaña se comenzaron también a poner en duda las creencias sobre las que se basan los métodos de base estructural (método oral, método situacional y método audio-lingual). Así es como surgen nuevos planteamientos metodológicos con la intención de buscar un método más efectivo. Sin embargo, el método comunicativo no elimina los métodos anteriores, sino que «readapta principios pedagógicos de métodos o aproximaciones metodológicas previas y más bien los recoge hasta ahora aplicados optimizándolos de manera ecléctica» (Maati, 2013: 114).
Se empiezan a considerar fundamentales para explicar la lengua todos los elementos implicados en el proceso de la comunicación, tanto los elementos lingüísticos como los elementos afectivos y socioculturales. De esta forma, aparece el concepto de competencia comunicativa, término acuñado por Hymes (1962 y 1971).
Autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de segundas lenguas han subdividido la competencia comunicativa en cuatro competencias: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica (Canale, 1985; Canale y Swain, 1996; García Santa-Cecilia, 1995). A estas cuatro competencias Ek van (2000) añade la competencia sociocultural y la competencia social. De forma simplificada es posible definir la competencia comunicativa como la capacidad de una persona para comportarse de manera correcta y eficaz tanto gramaticalmente como socialmente dentro de una determinada comunidad de habla4, sabiendo cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma.
El germen de estos nuevos planteamientos toma forma en el sistema educativo de lenguas gracias al Consejo de Europa y su programa de ‘Lenguas vivas’, realizado entre los años 1971-1981. Se empieza a hablar de ‘Enfoque Comunicativo’5 (del inglés Communicative Approach), que constituye, según Bestard y Pérez Martín (1992), «la vertiente pedagógica de la organización nocional/funcional de los elementos gramaticales de una lengua» (1992: 65).
Figura 3
MÉTODO COMUNICATIVO
EJE 1
Principios y creencias
La lengua es el sistema de comunicación entre seres humanos.
La competencia comunicativa es el resultado de varias competencias: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica.
El procedimiento, el ‘cómo’, es tan importante como el contenido u objetivos, el ‘qué’.
Teoría de la lengua
El modelo de lengua que se sigue es el de las situaciones reales. El modelo de lengua se extiende a todas las dimensiones sociales. Se basa en la comunicación y dentro de ella en el mensaje.
El lenguaje es un instrumento con una funcionalidad dentro de las relaciones comunicativas.
La lengua se transforma en un sistema de comunicación utilizado para expresar
significado.
Teoría del aprendizaje
El lenguaje tiende a estudiarse en su globalidad.
El aprendizaje es deductivo e inductivo (práctica y comprensión).
La lengua se transforma en un sistema de comunicación utilizado para expresar significado.
El aprendizaje se basa en el desarrollo de la competencia comunicativa. El aprendizaje es un proceso acumulativo.
Papel del profesor
El profesor es comunicativo.
guía,
organizador,
asesor,
creador
y
orientador
del
proceso
Papel del alumno
El alumno es un agente activo.
El estudiante es un negociador que ofrece y recibe.
4 Entendemos por comunidad de habla (speech community) un grupo social que comparte una misma variedad de lengua y patrones de uso de esa variedad.
5 Término también conocido como Enfoque Nocional-funcional (del inglés Notional-functional Approach) o como Enfoque Funcional (del inglés Funcional Approach).
Dinámica en clase
El aprendizaje es un proceso activo que cada individuo desarrolla internamente. La gestión de la clase es interactiva y participativa.
El error no es negativo, sino natural en el proceso de aprendizaje.
En la evaluación se valora el producto y el proceso.
EJE 2
Objetivos
La competencia comunicativa.
Los objetivos que se desean son los descritos en el Nivel Umbral (Slager, 1979).
El contenido
La gramática y las formas lingüísticas que se aprenden vienen estipuladas por los contextos comunicativos.
Se aprende el vocabulario correspondiente a los contextos comunicativos. Se aprenden las cuatro destrezas.
Se trabaja la lengua en el nivel del texto o del discurso.
Se definen los contenidos con el estudiante y atendiendo a sus necesidades.
EJE 3
Tipología de las
actividades
Las actividades han de ser ‘comunicativas’.
En las actividades es tan importante el procedimiento (el cómo) como el contenido (el qué).
Las actividades deben siempre estar dirigidas hacia una situación comunicativa. La motivación es un elemento clave.
La utilización de diferentes tipos de herramientas: dibujos, películas, simulaciones, juegos de rol, tareas, proyectos, etc.
Las actividades se presentan con vacío de información para crear una necesidad real y motivación.
Los ejercicios deben ofrecer al estudiante libertad de expresión.
2.1.1. Los métodos de orientación comunicativa
Dos métodos de orientación comunicativa fueron los primeros en adquirir relevancia dentro de la aplicación a la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas: el Método Basado en Contenido (MBC) y el Método Basado en Tareas (MBT). Ambos métodos, parten de principios similares, pero poseen algunas diferencias que se podrán advertir en la figura 4.
El MBC viene del inglés Content-based Language Teaching. Su aprendizaje de la lengua
«se basa en la premisa de que la lengua es un medio para aprender contenidos y los contenidos son un recurso para aprender la lengua. Por este motivo, se utilizan temas de otras disciplinas con el propósito de aprender la lengua mientras se aprenden contenidos académicos» (González y Sánchez, 2008: 105).
El otro método de orientación comunicativa está basado en tareas (del inglés Task-based Language Learning). Este método, desarrollado en la década de los ochenta, supone el inicio de una corriente de renovación en la concepción de la enseñanza de las lenguas extranjeras (Zanón, 1999). Ha sido interpretado por diversos autores como «enfoque comunicativo» (Kuhn, 1962), «paradigma»6 (Breen, 1997), «enfoque por tareas» (Consejo de Europa) o «enseñanza del lenguaje mediante tareas» (ELMT) (Estaire y Zanón, 1990 y
6 Breen entiende paradigma como «un consenso por parte de una comunidad profesional relativo a ideas que se consideran esenciales, a problemas que merecen ser abordados y a cómo tanto ideas como problemas deberían investigarse o tratarse» (1997: 53).
Zanón, 1990). Este enfoque centra su programa en una serie de tareas posibilitadoras que ayudan al estudiante a alcanzar con éxito la tarea final, es decir, la globalización de la tarea.
Figura 4
MÉTODO BASADO EN TAREAS
MÉTODO BASADO EN CONTENIDOS
EJE 1
Principios y
Enfoque comunicativo.
creencias
Se concede más importancia al ‘cómo’ (al procedimiento), que al ‘qué’ (los
instrumentos necesarios para llegar a los contenidos u objetivos dentro de la
enseñanza/aprendizaje).
El ‘cómo’ se convierte en el eje en torno al cual gira la enseñanza/aprendizaje de la
lengua.
Ambos métodos centran su atención en el significado más que en la lengua.
Lo fundamental en la comunicación es el mensaje, el significado.
Métodos basados en los procesos.
Teoría de la
La tarea es el procedimiento fundamental
La temática es el procedimiento
lengua
para aprender el idioma.
fundamental para aprender el idioma.
El modelo de lengua objeto está basado
El modelo de lengua objeto está basado
en el uso comunicativo concretado en el
en el uso comunicativo en campos de
desarrollo natural de tareas concretas.
interés del estudiante.
Incide fuertemente en la metodología, es
El lenguaje tiene un uso específico,
decir, en el proceso de interacción dentro
profesional, social o lúdico.
del aula.
Teoría del
Prioriza la tarea, que está constituida por
Prioriza el contenido.
aprendizaje
un conjunto de actividades relacionadas
El aprendizaje es el resultado de procesos
entre sí.
deductivos e inductivos.
La gramática y las reglas se aprenden de
El medio para adquirir el dominio de la
forma inductiva.
lengua se hace a través de la transmisión
El medio para adquirir el dominio de la
de los conocimientos mediante una
lengua se hace a través de la confluencia
lengua concreta.
entre el aprendizaje/enseñanza de los
La transmisión de contenidos tiene
contenidos necesarios para la
carácter holístico.
comunicación y los procesos de
El lenguaje es contextualizado a través de
comunicación (la adecuada interpretación
las áreas relevantes de contenido.
del sentido de los mensajes).
La enseñanza está organizada alrededor
El aprendizaje está vinculado con los
del contenido y la información que los
procesos de ‘atención a la forma’7.
estudiantes adquieren y no de las formas
Parte de tareas previas para llegar a la
lingüísticas o el tipo de syllabus.
tarea principal.
El alumno aprende mejor siempre y
Las tareas de aprendizaje utilizan y
cuando el lenguaje tenga sentido y
recurren a las mismas habilidades que
significado, y está contextualizado.
subyacen en la propia comunicación.
Es posible utilizar la lengua materna de los
Parte de un análisis previo de
estudiantes para ayudarles a ser
necesidades de los alumnos para
suficientes en una segunda lengua a
determinar los tipos de tareas que se
deberán practicar en clase.
7 La expresión ‘tención a la forma’ viene del inglés focus on form. Se trata de un procedimiento que atiende al uso de la lengua: nociones, enunciados, funciones, etc.
través de la técnica de vista previa, vista y revisión8.
Para la realización de un buen aprendizaje es necesario ayudar a los estudiantes a organizar la información y a crear estructuras que permitan entender,
recordar y reproducir la información9.
Papel del profesor
El profesor es guía, organizador y orientador de la clase. El profesor prioriza la interacción.
El profesor actúa como organizador, estimulador, experto y consejero.
El profesor asume el rol de ‘ayudante’.
Papel del alumno
El alumno es un agente activo.
Se requiere de la motivación del estudiante. Las necesidades del estudiante son relevantes.
El estudiante colabora con el profesor en la selección de las tareas, en su elaboración, en la toma de decisiones relativas al proceso, en la evaluación y en
el proceso de aprendizaje.
El estudiante negocia con el profesor lo que aprende.
Dinámica de la clase
Proceso de enseñanza interactivo.
La gestión de la clase es interactiva y participativa. Se aprende la lengua usándola.
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje del estudiante es acumulativo.
No se realiza una evaluación.
EJE 2
Objetivos
Tiene como objetivo la competencia comunicativa.
El objetivo es ser capaz de comunicarse eficazmente en la realización de tareas o funciones habituales.
El objetivo de la tarea es comunicativo, sociocultural, de auto-aprendizaje, metalingüístico y cultural.
El objetivo es ser capaz de comprender y valerse de la lengua a través de la cual se transmiten los conocimientos aprendidos.
Contenidos
Se aprenden las cuatro destrezas.
Se definen los contenidos dependiendo de las necesidades comunicativas del estudiante.
El aprendizaje de la lengua consigue a través de actividades de uso de la lengua o nociones y funciones.
Las tareas son el instrumento para llegar a los contenidos u objetivos dentro de la enseñanza/aprendizaje.
Una determinada temática o ‘contenido’ es el instrumento para llegar a los
8 Vista previa, vista y revisión es una estrategia para trabajar con estudiantes de segundas lenguas. En un primer lugar (vista previa) el profesor presenta el tema o la lección en la lengua materna del alumno, la idea es ofrecer cierta información al estudiante que le ayudará a comprender mejor la enseñanza de la segunda lengua. Durante la vista el profesor dicta la clase completamente en la lengua que se aprende. Finalmente, en la revisión es donde se comprueban las ideas principales de la lección, tanto profesor como estudiantes pueden utilizar la lengua materna del estudiante. De esta forma, «la técnica de vista previa, vista y revisión da una forma estructurada de alternar la enseñanza en la lengua materna y en la segunda lengua» (Freeman y Freeman 2008: 105).
9 El método utiliza «mapas semánticos que integran el vocabulario dentro de las estructuras de significado y a existentes y conectan el vocabulario nuevo con las palabras ya conocidas» (González y Sánchez, 2008: 111).
Se precisa aprender los elementos lingüísticos (funcionales, estructurales, léxicos, gramaticales) necesarios para desarrollar las tareas establecidas.
contenidos u objetivos dentro de la enseñanza/aprendizaje.
Los objetivos están siempre estrechamente ligados al contenido, pero se precisa adquirir la competencia gramatical necesaria para asegurar la
comunicación.
Tipología
Las actividades han de ser de carácter comunicativo.
de las
La tarea o el tema no son el objetivo en sí, sino un medio (actividad) para alcanzar un
actividades
objetivo de naturaleza distinta.
El objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula.
Los procesos de aprendizaje incluyen procesos de comunicación.
Se enfatiza en los procesos o en el procedimiento.
Las actividades son interactivas.
La motivación es un elemento clave.
Las diversas actividades (‘areas
El método basado en contenidos utiliza
posibilitadoras’) y su secuencialización en
textos o documentos auténticos como
clase confluyen con el objetivo de llegar
extractos de lengua, y su valor reside en
con éxito a la realización de la ‘tarea
el contenido que conllevan, no en cómo
final’10.
enseñarlos o aprenderlos.
Se parte de actividades (tareas) que los
Los materiales reales son empleados
alumnos deben realizar comunicándose
para presentar el contenido.
en la lengua.
No hay una estructura de cómo deben
La elección de las tareas y su
ser tratados los textos o documentos en
secuenciación conllevan a la globalidad
clase.
de la tarea final.
Se prioriza la información transmitida y a
Las tareas están diseñadas con un
cómo está organizada.
objetivo, estructura y secuencia de trabajo
El material utilizado es fundamentalmente
determinados.
real y relativo a los ámbitos temáticos que
Las actividades están basadas en la
rodean al estudiante.
adquisición de destrezas lingüísticas
Alumnos y profesor conjuntamente
(tarea de aprendizaje).
buscan y aplican las estrategias y
Las actividades están basadas en las
procedimientos más factibles para
destrezas (tareas comunicativas).
aprender el contenido.
Los procesos de comunicación reales se
Utilización de diversas herramientas:
activan en el aula a través de la tarea y su
dibujos, internet, televisión, simulaciones,
estructura: organización, secuenciación y
gráficos, diagramas, mapas,
distribución.
documentos, etc.
Se realiza una evaluación continua y
En algunos casos el contenido puede
conjunta de cada tarea, lección o etapa.
desarrollarse de una pregunta que hace
el profesor en relación con algo ya
estudiado.
10 Las ‘areas posibilitadoras’ son las actividades o tareas previas que han de realizar los estudiantes para desarrollar las capacidades necesarias para llevar a término la ‘tarea final’ (la actividad meta).
Los métodos alternativos
La metodología comunicativa es acogida como la nueva vertiente dentro de la enseñanza de segundas lenguas, pero no es la única perspectiva que emerge. A finales del siglo XX, en paralelo a la metodología comunicativa, surgen otros métodos, denominados ‘alternativos’, ‘humanísticos’ o ‘no convencionales’ por su diferente perspectiva a la hora de desarrollar las teorías sobre el aprendizaje. Entre los diversos métodos alternativos encontramos el método léxico, el método de las mil palabras, el método basado en las inteligencias múltiples, el método silencioso, y el método comunitario, entre otros. La mayoría de estos métodos no tuvo gran repercusión en la enseñanza/aprendizaje de la segunda lengua, y algunos de ellos tan solo tienen en la actualidad un valor histórico. Sin embargo, algunas tipologías y herramientas en el planteamiento de las actividades han influido, en cierta medida, las metodologías actuales.
El método silencioso y el método de respuesta física total
En 1972 Caleb Gattegno desarrolla una propuesta denominada ‘método silencioso’ (de la traducción del inglés Silent Way), que se opone al método natural en la concepción de cómo adquirir la segunda lengua. La teoría de este método sostiene que el aprendizaje del alumno ha de ser consciente, automotivado e independiente, y no mediante la memorización o educación ‘forzada’. Gattegno lo denominó ‘silencioso’, ya que el profesor debía permanecer en silencio con el fin de que el estudiante hablara el máximo posible (Otero, 1998). Puesto que el profesor se mantenía en silencio, Gattegno tuvo que desarrollar una serie de herramientas orientadas a la adquisición de la lengua: murales, posters, etc. Tales técnicas han perdurado en las nuevas metodologías.
En contraposición al método silencioso, J. Asher (1966) desarrolla el Método de la Respuesta Física Total11 (TPR), o del movimiento inspirado en la teoría de la huella o teoría del rastro de la memoria12. El método se fundamenta en un modelo similar al que se emplea para la enseñanza de la lengua materna, de ahí su similitud con el método de base natural. Además, se caracteriza por combinar el habla con la acción, proponiendo, de esta forma, enseñar la lengua a través de la actividad física13.
11 Conocido bajo las siglas TPR del inglés Total Physical Response, aunque se puede encontrar como RFT en español.
12 El TPR se basa en la teoría psicológica de la huella que implica que «la retención es tanto mayor cuanto más intensa y frecuente es la huella o rastro que deja en la mente una asociación memorística determinada. Tal huella o rastro puede ser de naturaleza diversa: oral o incluso motora (asociación a un movimiento o acción)» (Sánchez Pérez, 2000: 224).
13 Se ha de entender que cuando el método alude a la palabra ‘actividad física’, se refiere a ‘la continua repetición de una acción que conlleva un resultado (huella o rastro)’.
Figura 5
MÉTODO SILENCIOSO
MÉTODO TPR
EJE 1
Principios y creencias
Basado en el enfoque humanístico. Basado en el silencio.
Basado en un planteamiento estructuralista.
Basado en el enfoque humanístico.
El método se basa en la combinación del habla con la acción.
Se fundamenta en la teoría de la huella o
rastro.
Teoría de la lengua
No parte de una teoría lingüística propia, sino que se basa en un planteamiento estructuralista.
No parte de una teoría lingüística específica, dado que se basa en el enfoque natural, en la psicología conductista (estímulo-respuesta) y en
elementos de la teoría estructuralista.
Teoría del aprendizaje
El aprendizaje de la segunda lengua ha de ser diferente de la adquisición de la lengua materna.
El aprendizaje es consciente. El aprendizaje es deductivo.
El aprendizaje gira en torno a elementos de base estructuralista (formación y naturaleza de los sonidos, palabras y frases).
La segunda lengua se adquiere de forma similar a la adquisición de la lengua materna.
Se hace hincapié en el significado más que en la forma.
La capacidad del lenguaje ha de adquirirse a través de la actividad del hemisferio lateral derecho del cerebro, ya que el hemisferio izquierdo se activa únicamente cuando el derecho está activado.
Asume la teoría conductista al dar importancia al verbo en imperativo como eje sobre el que gira el aprendizaje.
El aprendizaje es inductivo.
Papel del profesor
El profesor pasa a un segundo plano y permanece en silencio para que el estudiante aprenda por sí mismo.
El profesor guía, orienta y dirige la clase de forma silenciosa.
El profesor define la producción lingüística y crea o sugiere situaciones que favorezcan el uso lingüístico sin tener que
recurrir a las palabras.
El profesor es el protagonista, el modelo a seguir.
El profesor es el guía en la clase.
El profesor dirige y selecciona el material que se presenta en clase.
El profesor favorece el aprendizaje tal y como lo hace un padre con sus hijos.
Papel del alumno
El estudiante es un agente activo. Se espera autonomía del estudiante.
El estudiante ha de ser consciente de su aprendizaje.
El alumno aprende por sí mismo.
Los estudiantes son los actores.
El alumno ha de sentirse feliz y relajado para poder aprender.
Dinámica en clase
La gestión de la clase es unilateral.
El profesor ha de guardar silencio mientras que los alumnos han de hablar al máximo. No se corrigen los errores.
La gestión de la clase es unilateral.
La clase debe poseer un ambiente de calma, tranquilidad y confianza.
El profesor se propone enseñar la lengua
a través de la ‘actividad física’.
EJE 2
Objetivos
El objetivo prioritario es el dominio de las estructuras gramaticales y de la pronunciación.
El objetivo es que el alumno sea capaz de comunicarse en la lengua extranjera.
El objetivo es enseñar el sistema de sonidos representados a través de
colores.
Tiene como objetivo enseñar la lengua oral a través de la actividad física.
El objetivo de la RFT es desarrollar la competencia oral en la segunda lengua en niveles iniciales.
El contenido
Se utilizan contextos y escenarios artificiales con la intención de aprender el vocabulario y las estructuras básicas para la comunicación.
Se crean y diseñan situaciones para practicar las estructuras y el vocabulario que se ha seleccionado.
Se aprenden las estructuras básicas y el vocabulario fundamental exigido por las estructuras gramaticales seleccionadas.
Se gestiona la enseñanza en torno a actividades que asocian lengua y movimiento.
El ambiente de clase ha de propiciar tranquilidad para la recepción del aprendizaje.
Se adquieren las estructuras gramaticales, el vocabulario y la
pronunciación adecuados para expresar los mandatos y órdenes.
EJE 3
Tipología de las
actividades
La puesta en práctica se realiza a través del Fidel (carteles, murales y pósteres de pronunciación para aprender los sonidos. Utilización de regletas de colores (Cruisenaire) de diferentes tamaños con la intención de asociar palabras y aprender estructuras.
Se recurre a gestos y elementos no verbales (símbolos, mímica, etc.), ya que el profesor debe mantenerse en silencio durante la clase.
El alumno debe captar el significado sin la necesidad de la traducción, a través de gestos y elementos no verbales.
La puesta en marcha se realiza a través de las órdenes que ofrece el profesor a los alumnos utilizando formas imperativas y vocabulario asequible en relación con el contexto.
La puesta en marcha se hace a través de la proyección de diapositivas o vídeos, la dramatización o simulación y movimientos o actividades físicas que correspondan a los mandatos y las frases imperativas.
Las actividades combinan el lenguaje y la actividad física que implica el mandato.
El espacio ha de estimular tranquilidad y positivismo para que el alumno se sienta relajado a la hora de aprender (evitar el
estrés).
El método basado en competencias lingüísticas y el método basado en sugestopedia
El método basado en competencias, o Educación Basada en Competencias lingüísticas (EBC), nació a finales de los años setenta. Fue adoptado en Australia y EE. UU. en la planificación de programas educativos y de idiomas, pero no tuvo gran aceptación en Europa, dado que el método comunicativo apareció sobre los mismos años y echó raíces en Gran Bretaña, y posteriormente en el resto de Europa, gracias a los trabajos del Consejo de Europa. A pesar de su poco éxito en Europa, no podemos dejar de reconocer que el concepto de competencias ha influido en la didáctica de la enseñanza de lenguas y que, incluso, el Marco común de referencia (MCER) recoge este concepto para hablar de las competencias del usuario o alumno.
El método basado en competencias comparte similitudes con el método comunicativo en cuanto a su propuesta de enseñar la L2 en relación con los contextos sociales en los que se utiliza (Richards y Rodgers, 2003). De ahí que se haya considerado indispensable incluir este método en este recorrido metodológico.
El otro método que se ha decidido analizar es el método basado en la sugestopedia. Este método aparece a finales del siglo XX y, aunque no es muy conocido entre los profesores de idiomas y su aplicación en el aula de L2 es prácticamente mínima (Richards y Rodgers, 2003), posee una serie de técnicas y procedimientos que han sido aprovechados en métodos con más éxito en la clase de idiomas; por ejemplo, el juego de rol, las canciones o los juegos lúdicos, entre otros (Zohra, 2013).
Figura 6
MÉTODO BASADO EN LA SUGESTOPEDIA
MÉTODO BASADO EN COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS
EJE 1
Principios y creencias
Basado en el enfoque humanístico.
El método no centra su interés tanto en el ‘qué’ se hace, sino en el ‘cómo’ se hace, el ‘cuándo’ y con ‘qué’ objetivos.
Se basa en cuatro principios de la sugestología: sugestión, activación del cerebro, integración consciente-
paraconsciente y ambiente placentero.
Centra su estudio en los resultados, es decir, en el ‘saber hacer’.
Presta atención al output en vez de al
input en el aprendizaje.
Teoría de la lengua
La lengua se concibe como un todo articulado y sus elementos lingüísticos han de estudiarse dentro del contexto que
les es propio y no independientemente.
La lengua es un instrumento por el que se llega al logro de competencias.
Teoría del aprendizaje
La teoría del aprendizaje está basada en un proceso de ‘desugestión’ y posteriormente de ‘sugestión’. El alumno se debe ‘desugestionar’ (eliminar estrés, emociones, miedos, etc.) para adquirir la actitud del aprendizaje.
Se llega a la ‘desugestión’ con elementos que favorecen la confianza y la actitud positiva (música de fondo, buena iluminación, buen decorado, etc.). La clase debe propiciar un ambiente de relajación ‘desinhibición’.
Se enfatiza en la memorización.
Se permite el uso de la traducción de los textos en la lengua materna.
Se utiliza la lengua materna del estudiante.
Las competencias tienen como fin permitir que el estudiante participe eficazmente en la sociedad.
El aprendizaje de competencias tiene un carácter comunicativo y debe centrarse en las necesidades del alumno.
No se utiliza la lengua materna.
Papel del profesor
El profesor es el guía, el organizador y la autoridad.
El profesor es el guía y el orientador del aprendizaje.
Papel del alumno
El alumno es un agente pasivo y receptivo.
El alumno es un agente activo.
El alumno aprende la lengua de forma directa (consciente) e indirecta (inconscientemente).
El alumno debe ser capaz de realizar varias tareas para obtener los resultados deseados.
Dinámica en clase
La gestión de la clase es unilateral y dirigida por el profesor.
La participación en clase es voluntaria.
La gestión de la clase es interactiva y participativa.
El centro de acción pasa de lo que saben los alumnos del idioma a lo que pueden hacer con él.
EJE 2
Objetivos
El objetivo es adquirir una rápida adquisición de la lengua y una eficaz capacidad comunicativa, para ello los materiales están divididos en diez
unidades didácticas y cada unidad requiere una media de tres días de clase.
El objetivo es adquirir los elementos lingüísticos, la competencia gramatical y el vocabulario necesario para el desarrollo de las competencias que se desean alcanzar.
El contenido
El alumno aprende a comunicarse por medio de la interacción con el profesor o sus compañeros bajo el formato de pregunta-respuesta.
El alumno aprende a través de la reelaboración del texto14.
En todo momento la atención de la enseñanza está centrada en la comunicación y no en las formas lingüísticas.
El material lingüístico se presenta en forma de largos textos o discursos que incluyen todo lo que debe aprender el alumno.
En la enseñanza basada en competencias los objetivos están previamente definidos.
El contenido del curso y el tema del programa se organiza tras la elección del área del saber, y los conceptos, conocimientos y habilidades que constituyen esa área.
Se enseñan contextos o situaciones reales de la vida necesarios para el estudiante.
El alumno tiene unas necesidades específicas con funciones concretas y debe ser capaz de desarrollarlas con éxito.
El programa docente se elabora según la
competencia comunicativa que el alumno necesita adquirir.
EJE 3
Tipología de las
actividades
La música adquiere en la sugestopedia la función terapéutica.
El método se pone en práctica a través de la escucha de textos o diálogos.
Las actividades versan entre la representación, la dramatización de diversos papeles, las simulaciones y las canciones.
Se utilizan herramientas artísticas para el aprendizaje.
Se utilizan técnicas no verbales: música, dramatización, juegos lúdicos, simulación, gestos y el arte.
Las actividades son de carácter interactivo y de base comunicativa.
Las actividades son de carácter funcional para la adquisición de las competencias seleccionadas.
Se utilizan las transparencias, los dibujos, las películas, las simulaciones, las tareas, etc., para obtener el fin deseado.
Todas las actividades, incluso las de carácter lingüístico, deben derivar en la adquisición de alguna competencia específica.
14 Primero los alumnos leen, escuchan y reproducen el texto o diálogo. El tercer día hay una segunda reelaboración del texto para consolidar lo aprendido a través de canciones, diálogos, juegos, etc.
2.2. Los métodos centrados en el proceso
Las metodologías centradas en el proceso aparecen a finales del siglo XX. El enfoque de estos métodos se centra en una enseñanza hacia la forma de aprender la lengua, por lo que se preocupa por aspectos relacionados con el aprendizaje, en las necesidades y las capacidades de los alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz. Entre los métodos centrados en el proceso se pueden encontrar: el método basado en tareas (donde el estudiante ha de realizar unas tareas de comunicación y tareas posibilitadoras para alcanzar el dominio de la lengua; Estaire y Zanón 1990); el método de simulación-global (el estudiante, en torno a una premisa central, debe desenvolverse desempeñando un rol predeterminado, ficticio o real; De la Torre et al. 1997, Lecumberri y Suárez 2013, Pérez Gutiérrez 2000 y Sabater 2012); el método basado en proyectos (estrategia de aprendizaje que involucra directamente al estudiante en la búsqueda de la solución de un problema; Aguirre 2012, Díaz y Suñén 2013); y el método de casos, desarrollado por la Universidad de Harvard, y basado en la presentación de un caso para la discusión por parte de los participantes (Labrador 1996, Neila 2010 y Wasserman 1994).
Estos métodos centrados en el proceso focalizan primordialmente en la forma de aprender la lengua, y contemplan las necesidades del estudiante y sus capacidades de aprendizaje con el fin de obtener un aprendizaje eficaz de la L2.
Figura 7
SIMULACIÓN GLOBAL
MÉTODO DE
PROYECTOS
MÉTODO DE CASOS
EJE 1
Principios y creencias
Enfoque comunicativo. Enfoque orientado al proceso.
Potencia el desarrollo de la creatividad.
Enfoque centrado en el alumno.
Se caracteriza por una pedagogía activa (‘jugar
aprendiendo’).
Se aproxima al modelo del Enfoque mediante tareas.
Enfoque orientado a la acción y al producto.
Es un enfoque del proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua que tiene como propósito satisfacer las necesidades específicas de comunicación de un
determinado grupo.
Teoría de la lengua
El modelo de lengua que se sigue es el de las situaciones comunicativas reales.
La lengua es la herramienta o medio que facilita la tarea de enseñanza/aprendizaje de la comunicación profesional.
Teoría del aprendizaje
El aprendizaje se basa en el desarrollo de competencias comunicativas. El aprendizaje es un proceso acumulativo.
El medio para el aprendizaje de la lengua es siempre mediante la lengua que se aprende.
Se potencia la motivación.
El estudiante se involucra en su proceso de aprendizaje de manera no consciente.
Mediante el aprendizaje se desarrollan las destrezas y las competencias.
El aprendizaje es heurístico.
Es el desarrollo de un proyecto creativo.
Se tiene en cuenta la relación con el contexto social en el que tiene lugar el aprendizaje.
El aprendizaje tiende a estudiarse en su globalidad y en la transversalidad de los contenidos.
El aprendizaje es holístico.
Consiste en el proceso de análisis de situaciones problemáticas.
El fin primordial del caso es servir como base de la discusión.
Potencia el desarrollo de competencias de acción y decisión.
Papel del profesor
El profesor ayuda a sus alumnos en el momento de la construcción del personaje.
El profesor es un facilitador que introduce a los participantes en el juego.
El profesor ‘observa’ para más tarde evaluar y comentar.
Profesor y alumnos desarrollan el proyecto de la simulación y todo lo que ello implica.
El profesor es el monitor del proyecto y sus resultados.
El profesor es un asesor o un colega más en el aprendizaje.
El profesor deja al alumno hacerse cargo de su propio aprendizaje.
El profesor es el proveedor de recursos. El profesor se convierte también en alumno y es un participante más de las actividades de aprendizaje.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano.
El profesor debe estar involucrado en el
aprendizaje.
El profesor tiene un papel dinamizador.
El profesor es el organizador o coordinador del caso que se presenta y, como tal, asigna las tareas, orienta, ayuda en la obtención de información, proporciona instrumentos para la discusión, aconseja, presta apoyo, motiva, mantiene el orden del procedimiento, mantiene el ritmo y actúa como moderador en las discusiones.
Papel del alumno
El estudiante es el protagonista.
El alumno representa un papel o personaje dentro de la simulación elegida. El alumno asume un rol.
El alumno dirige su propio proyecto (actividades y tareas).
El alumno se convierte en un investigador, descubridor y presentador de ideas.
El estudiante es un agente participativo.
El alumno trabaja en
grupo y colabora con otros alumnos.
El alumno es activo y participante (individualmente o en grupo).
El alumno asume el rol de personaje real, ya sea como afectado del caso o como tomador de decisiones.
El estudiante asume el papel de protagonista-practicante.
Dinámica en clase
Debe realizarse un análisis de necesidades para la confección y secuenciación de las actividades (realizado conjuntamente profesor y alumnos).
S debe diseñar un curso a medida para un grupo determinado de estudiantes.
El trabajo se divide en grupos o parejas.
Los errores
(gramaticales, de pronunciación, etc.), son localizados y revisados. La evaluación es parte integrante de la simulación con carácter sumativo y formativo.
La toma de decisiones es grupal a través de votaciones o consenso. El aprendizaje es participativo, activo y cooperativo.
El trabajo se divide en partes y participantes.
Deben existir unos procedimientos de
evaluación y
autoevaluación y, una selección de contenidos de aprendizaje.
El método de casos es un proceso activo gracias a la diversidad de los participantes en ella.
Se evalúa el proceso en el desarrollo de las fases, pero no las soluciones aportadas. No se corrige al alumno en el aula directamente, sino que se realiza individualmente.
EJE 2
Objetivos
El objetivo primordial es desarrollar la autonomía en el aprendizaje.
El objetivo es generar conocimientos de acción y decisión y construir así competencias prácticas. El objetivo de la simulación es indagar o resolver un conflicto o problema.
Se busca incorporar nuevos códigos y procedimientos didácticos en la
formación pedagógica.
El objetivo puede versar sobre la resolución de un problema determinado, o bien de una tarea o proyecto que se desea llevar a cabo y que está estructurado en una secuencia de actividades.
El objetivo es que los estudiantes se enfrenten a posibles problemas o situaciones que pueden encontrar para ayudarles a adquirir y desarrollar las habilidades y destrezas para su solución.
Contenidos
Los seis elementos dramáticos que comprende la simulación son los siguientes: el tema, el argumento, los personajes, el conflicto, el lugar y el tiempo.
El contenido de la simulación debe seguir cuatro fases: (1) fase de organización; (2) fase de introducción o recepción de las normas y materiales de la simulación que se presenta; (3) fase de interacción donde los
alumnos juegan en la simulación y, (4) la fase
El contenido de un proyecto se centra en el planeamiento de las metas u objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizar el proyecto.
El objetivo y las actividades y tareas, y la secuencia y orientación de las actividades se desarrollan hacia un producto final.
El medido para el aprendizaje de la lengua se realiza a través de la lengua que se aprende,
activando todas las destrezas lingüísticas, la
El contenido del caso debe seguir los siguientes requisitos: exactitud, objetividad, claridad, lógica y sensibilidad a la importancia de los detalles.
Tres elementos deben plantearse a lo largo del caso: el problema, la solución y el plan de acción.
de evaluación o valoración donde se aprecia el éxito o el fracaso del desarrollo del
juego.
gramática y el vocabulario necesario para el desarrollo del proyecto.
EJE 3
Tipología de las
actividades
Material real (audiovisual o textual).
La actividad de simulación presenta seis elementos de práctica dramática: el tema, el argumento, los personajes, el conflicto, el lugar y el tiempo.
La utilización de la dramatización como forma de arte expresivo que facilita los medios naturales de
comunicación: la voz y el cuerpo15.
Utilización de juegos de expresión corporal para trabajar el lenguaje no verbal.
Ejercicios de discusión, experimentación, de resolución de problemas. Ejercicios de
investigación, creación. Utilización de diversas estrategias de aprendizaje (juegos de rol, estudio de caso, documentos reales, descripciones, etc.).
La simulación global conlleva diez fases: el tema, el
precalentamiento, el
planteamiento del problema, el reparto de papeles, la lectura de la documentación, la
construcción de personajes, el trabajo
individual o en grupos, la mesa de negociación, la
Las actividades deben estar divididas en bloques o fases, de esta manera el alumno puede alcanzar contenidos de conocimiento, el desarrollo de habilidades y las ideas para buscar la solución a una situación. Las actividades dependerán del proyecto elegido.
Utilización de recursos tecnológicos en clase siempre y cuando lo requiera el proyecto elegido.
Diversas actividades de aprendizaje para la planeación del proyecto, la investigación, la consulta, la construcción de pruebas, la presentación y la demostración.
Las actividades versan sobre el proyecto y cómo se fundamentan en la elaboración del material. El modelo de actividades girará en torno al tipo de proyecto y lo que precise, es decir, la búsqueda o recopilación de
información; la
observación o la discusión; la elección de contactar o trabajar con expertos o asesores; construir, crear o diseñar
pruebas; presentar o
El método de casos consiste en una serie de tareas o metas de aprendizaje donde los alumnos han de encontrar una solución a cada caso, tomar decisiones, fundamentarlas, presentarlas y comparar las soluciones encontradas y las decisiones tomadas con la situación real. Las actividades están divididas según la fase o etapas en el desarrollo del caso. De esta forma en un primer momento los alumnos reciben toda la documentación del caso (textos, audios, imágenes, etc.). En segundo lugar, el alumno ordena la documentación para posteriormente su estudio (individual y en grupo); la sesión plenaria y la evaluación.
Las actividades están relacionadas con las cuatro destrezas.
La discusión es la actividad base requerida.
La realización de un informe es fundamental para recoger las conclusiones, las ideas o las soluciones más importantes.
Se plantean situaciones de comunicación mediante tareas, simulaciones, proyectos, presentaciones y estudios de casos.
15 Lenguaje no verbal y expresión corporal.
lectura de los informes y la reflexión, el análisis y la evaluación de la experiencia. Y para la realización de estas fases se ha de seguir las reglas o pautas marcadas.
mostrar las soluciones, etc.
Las actividades pueden ser muy variadas: creación de prospectos, cronograma, presupuesto; ejercicios de búsqueda de
información, recopilación, selección, etc.
Se plantean ejercicios que implican el diálogo y la cooperación entre estudiantes.
Conclusiones
En este trabajo se ha procedido a examinar históricamente los distintos métodos de enseñanza de la L2, y ha ofrecido una visión de lo que cada método incluye: sus teorías, sus principios, el rol del profesor y alumnos, el tipo de actividades que conforman el método, etc. Tras esta exhaustiva revisión, se aprecia que hay un intento constante por innovar y crear un método más efectivo que el vigente, dado que no hay un método infalible.
Los principales cambios que se advierten a lo largo de los años en la perspectiva metodológica pueden resumirse en los siguientes aspectos:
Sustitución del concepto de competencia lingüística por el de competencia comunicativa
Nuevas concepciones sobre cómo se adquiere la lengua
Nuevo rol del estudiante en el aula
Nuevo rol de profesor
Alejamiento de una enseñanza gramatical hacia un interés por el cómo se aprende
Cambios en la planificación de las unidades didácticas
La introducción de valores, actitudes y comportamientos interculturales en el contenido de la enseñanza
Sin embargo, también puede observarse a lo largo de los métodos una constante repetición o adaptación de recursos, técnicas, actividades u otros elementos que han pasado de un método a otro. Es un hecho inevitable, dado que no existe un método totalmente puro. De hecho, actividades típicas del método tradicional (por ejemplo, actividades de construcción de frases aplicando las reglas y el vocabulario aprendidos) siguen vigente en métodos de enfoque comunicativo. Ahora bien, no son el único ejemplo: es posible encontrar en manuales o materiales de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras de enfoque comunicativo y, por tanto, opuestos al método tradicional, que introducen en sus unidades listas de vocabulario para traducir por el estudiante. Asimismo, también es posible encontrar en los manuales de L2 ejercicios para practicar algún elemento de prosodia que imitan las actividades mecánicas y de imitación o las actividades de repetición individual y colectiva típicas de los métodos estructurales. E incluso métodos
de poco alcance, como fue el método de la sugestopia, dejan una serie de herramientas validas y vigentes en los métodos actuales. En consecuencia, se puede afirmar que todos los métodos poseen «algo» de otros métodos.
En la actualidad, la enseñanza/aprendizaje de una L2 se fundamenta en un nuevo paradigma donde cobran importancia los principios y fundamentos de diversas disciplinas o ciencias: la psicología, la psicolingüística, la sociología, la filosofía, la teoría de la adquisición de lenguas, la teoría de la educación, la pragmática, etc. En la adquisición de la L2 se utiliza la lengua como un instrumento cuyo uso debe realizarse en contexto real con el objetivo fundamental de establecer comunicación. El alumno es el punto de partida y el resultado de su análisis de necesidades en situaciones reales de comunicación ha de ser lo que determine su currículo y, por tanto, lo que establezca el objetivo, el contenido, la metodología, las actividades, etc., de su syllabus. Para impartir este syllabus en su clase de L2, el docente ha de elegir un método; ahora bien, no es obligatorio que solo utilice un único método o se ciña a los tres ejes del método elegido, dado que es posible introducir en el aula elementos de otros métodos si el docente cree que así el alumno adquirirá mejor la L2.
En suma, el docente ha de conocer los diversos métodos y sus aplicaciones para poder decidir dependiendo de su grupo de estudiantes qué método o métodos aplicar en el aula y qué tipo de actividades son las más apropiadas para su aprendiz.
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