Los programas de materias de
In this article we discuss the teaching programs of
Els programes de la matèria
Se espera que la enseñanza universitaria de
Se analizan programas de materias de
Parece recomendable que las carreras incluyan materias metodológicas con distintas modalidades de enseñanza, o bien que puedan identificar y compensar las limitaciones del modelo de enseñanza elegido.
La enseñanza de la investigación carga con responsabilidades contradictorias
En el presente artículo
En numerosas ocasiones se ha afirmado que a investigar se aprende investigando (
Un antecedente relevante en Argentina es el trabajo coordinado por (
En América Latina, los antecedentes en la temática de enseñanza de metodología han versado sobre ejes como las prácticas docentes en el aula, la mirada de los estudiantes y los perfiles profesionales que la formación produce (
En países anglosajones se ha señalado algo que también parece aplicar en Latinoamérica: la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de metodología de la investigación a menudo se limita a reflexiones sobre las propias prácticas de los docentes, y a evaluaciones o estudios de caso de determinadas cohortes, contextos o desafíos (
Las visiones mistificadas de la actividad científica pueden ser reproducidas en algunos manuales de metodología que ofrecen descripciones abstractas de la investigación, a modo de recetas. Asimismo, cuando se da por sentado que los docentes de metodología saben qué es la investigación y cómo enseñarla, se dificulta que los estudiantes comprendan la existencia de diversas concepciones o maneras de entender qué es la investigación (
Tomando en consideración que existen distintos caminos para indagar acerca de la enseñanza de la investigación en Sociología, nuestro interés fue analizar programas de materias relacionadas con la metodología de la investigación social. Ante la imposibilidad de realizar observaciones en el espacio áulico en numerosas universidades distantes geográficamente, consideramos que –como modo de aproximación a la temática– el análisis de programas nos da pistas (o indicios) acerca de los procesos de enseñanza/aprendizaje de metodología. Aunque con fines expositivos mencionaremos las universidades a las que pertenecen los programas analizados, destacamos que no necesariamente son representativos de las universidades, ni tampoco de las cátedras —puesto que los programas son modificados periódicamente—. Los programas de materias integran los saberes legitimados con proyectos teóricos e intenciones pedagógicas. Nos interesan porque constituyen una forma posible, entre otras, de hacer observables prácticas y discursos involucrados en la formación en investigación.
En tal sentido, los programas de distintas materias metodológicas del año 2018 (o el más próximo que se halló) fueron las unidades de análisis de la investigación que hemos desarrollado, cuyos principales resultados damos a conocer en este artículo. Más concretamente, cada uno de los programas fue trabajado como documento, enfatizando aquello que es enunciado discursivamente y teniendo en cuenta que, en su carácter de dispositivo didáctico-pedagógico, son habilitantes de unas prácticas en detrimento de otras.
Fueron analizados un total de sesenta programas entre dieciséis universidades. Se incluyó al menos un programa de cada una de las doce universidades públicas de Argentina donde se dicta la carrera de Sociología. La idea original era centrarse exclusivamente en Argentina. Sin embargo, en el devenir de la indagación, se consideró que los programas de las materias argentinas se comprenderían mejor si se añadiesen al corpus algunos programas de otros países a modo de “control”, para tener consciencia de posibles especificidades nacionales. La disponibilidad de este tipo de documentos en la web brinda la oportunidad de ampliar la muestra indefinidamente, pero también obliga a decidir algún recorte en aras de la factibilidad. Las universidades fuera de Argentina fueron seleccionadas por criterios de calidad académica, por encontrarse bien posicionadas en distintos rankings de universidades en las carreras de Sociología.
Del primer conjunto, se relevaron programas de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional del Comahue, la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Nacional de Cuyo, la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional del Litoral, la Universidad Nacional de Mar del Plata, la Universidad Nacional de San Juan, la Universidad Nacional de San Martín, la Universidad Nacional de Santiago del Estero, la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, y la Universidad Nacional de Villa María. De otros países, por su parte, seleccionamos la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Complutense de Madrid, la Universitat de Barcelona y la Università di Bologna.
Para comenzar el análisis, los documentos fueron grillados según el lugar que ocupa la materia dentro del plan de estudios, sus contenidos y la concepción de investigación que subyace en los programas —no fueron el principal objeto de análisis, pero sí aspectos necesarios para contextualizar—. La dimensión central de análisis fueron las propuestas de enseñanza enunciadas en los programas, especialmente las prácticas de investigación como modalidad de ejercicio y de evaluación, y —subsidiariamente— el peso atribuido a las herramientas informáticas en el dictado de la materia
A partir de estos ejes, se efectuaron procedimientos de codificación —abierta, axial y selectiva— de datos textuales, siguiendo el método de la Teoría Fundamentada en su versión de (
A continuación, se presentan los principales resultados del análisis, organizados en dos ejes. En la primera parte se describe el panorama general de propuestas de enseñanza y modalidades de trabajo encontradas en los programas de materias metodológicas analizados. Luego, se discute acerca de las tensiones que atraviesan a los programas de materias metodológicas, especialmente respecto al lugar de lo práctico de la investigación en la enseñanza.
Las materias metodológicas son varias —más de una— en todos los planes de estudio de las carreras de Sociología examinadas. Por ende, se cursan a lo largo de varios semestres. En la mayoría de los casos la primera
Los contenidos
La manera de entender la investigación que expresan los programas a menudo no es explícita, pero puede inferirse. El protagonismo de las técnicas entre los objetivos y contenidos de la materia permite suponer que se concibe a la investigación como una actividad altamente técnica. Por ejemplo:
— Adquisición por parte del alumnado de los conocimientos necesarios para diseñar una investigación sociológica,
Sin embargo, hay programas, incluso de materias que se ocupan fundamentalmente de metodología cuantitativa, que ponen el acento en los desafíos de articular teoría y metodología, o en la relación entre los aspectos técnicos y las disposiciones subjetivas del investigador.
—
Las modalidades de enseñanza enunciadas en los programas pueden tipificarse entre dos polos: conceptual-expositiva y teórico-práctica. En el primero, los programas prevén que el docente exponga los contenidos de la materia, es decir, que desarrolle verbalmente la lógica general y los principales métodos de investigación, con énfasis en las lecturas obligatorias. Se infiere que las materias que proponen la modalidad conceptual lo hacen porque luego los estudiantes cursan talleres destinados a la puesta en práctica de las habilidades para investigar. En el otro polo, se observan programas —la mayoría— que proponen una combinación de clases expositivas y clases prácticas. Estas propuestas pedagógicas orientadas a la práctica se basan, como afirma uno de los programas de
Una primera modalidad de práctica son los ejercicios puntuales, en general para aprender procedimientos. Una modalidad de ejercitación habitual es el análisis de informes de investigación, que permiten la familiarización con los distintos componentes del proceso la investigación, al menos aquellos plasmados en los resultados escritos. Otros ejercicios típicos versan sobre aspectos específicos de la elaboración de un proyecto, como la formulación de objetivos e hipótesis. Los ejercicios más recurrentes son los vinculados a la preparación y ejecución de experiencias de campo —pequeña encuesta, entrevista, observación—. Para enseñar la fase de análisis cuantitativo, típicamente se propone la resolución de problemas estadísticos que se presentan en una guía de ejercicios. Asimismo, en algunos casos se proponen ejercicios para el dominio básico de programas informáticos que asisten el análisis de datos cuantitativos y cualitativos.
En un segundo nivel de práctica, pueden situarse propuestas de actividades como “experiencia de campo”, o “simulación de diseño de investigación”. Por ejemplo, en el programa de
En varias materias metodológicas en Argentina (universidades de Buenos Aires, La Plata, Cuyo, Tierra del Fuego) se propone un tipo de práctica de alcance mayor: un pre-proyecto o ante-proyecto
A partir de los anteproyectos de investigación se promueve pedagógicamente la reflexividad en la producción de conocimiento. Estas propuestas se basan en una pedagogía de la investigación “con dimensiones multi e interdimensionales, que contiene una parte teórica y reflexiva, una parte técnica, una parte descriptiva, una parte creativa e innovadora y una parte normativa” (
Algunas cátedras que desarrollan la estrategia pedagógica de llevar a cabo un anteproyecto de investigación poseen una modalidad de cohortes, es decir, una estructura de varias materias metodológicas que se plantean en conjunto y en un desarrollo sucesivo. La continuidad de las materias, típicamente tres, plantea la realización de una misma investigación en etapas, comenzando en la primera materia de metodología para concluirlo en la última. Allí se busca enseñar en cada una de ellas distintas etapas de la investigación, o bien las metodologías cuantitativas, las cualitativas y su articulación (Universidad de Buenos Aires). Así, se busca abordar una misma problemática de investigación según distintos objetivos y estrategias metodológicas.
Desplazándonos al continente europeo, a partir de los documentos analizados de la Universidad Complutense de Madrid podemos destacar —para la materia Métodos y técnicas de investigación social cuantitativas— que se prevé la ejercitación de todas las decisiones de un estudio por encuesta. El programa de Métodos y técnicas de investigación social cualitativos, por su parte, prevé que los estudiantes ejercitarán cada una de las principales técnicas. En Barcelona,
El caso de la Universidad Nacional Autónoma de México resultó revelador, ya que los contenidos metodológicos están distribuidos en más de diez materias, algunas de las cuales son muy específicas, por ejemplo,
En contrapartida, los anteproyectos omnímodos presentan una desventaja decisiva: excluyen varias técnicas de la puesta en práctica. Por ejemplo, en ninguna cátedra de
Respecto al peso atribuido a las herramientas informáticas, el panorama es diverso. Para el año 2018, en pocos programas argentinos, excepto los de materias específicas de informática, se especificaba el papel de estas herramientas y la manera concreta en que se preveía integrarlas en la enseñanza. Por ejemplo, en el programa de
Difícilmente se encuentren propuestas de enseñanza de metodología que no reconozcan la necesidad de la práctica para adquirir el saber hacer de la investigación. Cuando se omite o no se enfatiza en este aspecto, en general se trata de programas de materias de carácter general, como
Cabe advertir la confusión que el lenguaje usual en los programas de enseñanza parece inducir: no es lo mismo hablar de la práctica como modalidad de trabajo para el proceso de enseñanza-aprendizaje que hablar de una práctica de investigación. En este sentido, por ejemplo, los ejercicios de reconocimiento de componentes y etapas de investigación a partir de lectura y análisis metodológico de informes o artículos pueden ser prácticas solamente desde el punto de vista pedagógico. En el caso de los ejercicios de reconocimiento y aplicación de técnicas o procedimientos, lo práctico desde el punto de vista de modalidad de la enseñanza puede considerarse también una incipiente práctica investigativa. Por ejemplo, en algunas materias de estadística para la investigación se proponen prácticas de análisis estadístico de datos secundarios en el gabinete de computación, empleando bases usuarias de institutos de estadística o matrices de datos provenientes de investigaciones realizadas por los docentes.
La aplicación de los procedimientos puede servir para ilustrar lo desarrollado en clases expositivas, para replicar resultados previstos —a la manera de simulación de una investigación— o para imponer un dispositivo que pueda recorrerse de distintas maneras, dejando cierto margen de libertad y creatividad. Las experiencias puntuales de trabajo de campo, especialmente de tipo cualitativo, ya parecen ser algo más que aplicación. Sin embargo, que constituya una práctica de investigación propiamente dicha dependerá del grado de reflexividad que se promueva y se alcance. Un interesante ejemplo de este tipo de práctica se realiza en una materia de metodologías cualitativas en la Universidad Nacional de La Plata, donde la actividad que se plantea como “experiencia de trabajo de campo”, abarca diseño, registro y análisis de información, es decir, condensa de alguna manera los momentos básicos del proceso de investigación.
En lo que respecta a las prácticas que recurren a un proyecto de investigación, en algunas materias metodológicas la formulación del proyecto se lleva a cabo a lo largo de todo el curso, en un proceso de sucesivas reelaboraciones hasta la entrega final. Como evidente ventaja de esta propuesta, se destaca el hecho de darle a la construcción del objeto de estudio y al diseño de investigación todo el tiempo y la atención posibles. En algunos casos, como en la Universidad Nacional del Comahue (Argentina), se trabaja con esta modalidad, asumiendo que las etapas de ejecución del proyecto se podrán llevar a cabo posteriormente, al momento de realizar la tesis de grado. En cambio, cuando no se trata solamente de formular un proyecto, sino de realizar una práctica que abarque el proceso completo de investigación, se añaden complejidades para la organización de la enseñanza. En general, en estos últimos casos prevalecen las propuestas de trabajos grupales. Algunos equipos docentes proporcionan a los estudiantes un proyecto marco dentro del cual se trabajará, otros consensúan con los estudiantes el tema de investigación y elaboran un proyecto entre todos, otros solicitan a los estudiantes que formulen en grupo sus propios proyectos dentro de un determinado tema y luego “unifican” los distintos proyectos para poder realizar el trabajo de campo en común –imprescindible para las técnicas estandarizadas–.
En sus distintas variantes, las prácticas enmarcadas en un proyecto de investigación ofrecen ventajas relevantes: permiten que los ejercicios para dominar distintas técnicas y procedimientos se vinculen entre sí y no queden descontextualizados, muestran que las decisiones de investigación son decisiones reales que deben ser tomadas y que tienen consecuencias, y habilitan el escenario más propicio para la reflexividad, para la articulación entre epistemología, teoría social, metodología y técnicas. El trabajo en el aula a partir de un proyecto obliga a revisar permanentemente la coherencia entre interrogantes, objetivos, marco conceptual y posibilidades para la producción y análisis de evidencia empírica. En este sentido, el recurso a un proyecto promovería la toma de conciencia a partir de la práctica de que las operaciones de investigación, en especial las técnicas e instrumentos, no pueden aplicarse mecánicamente sin control de supuestos teóricos y epistemológicos. A cambio, este recurso para la enseñanza de metodología insume mayor tiempo y exige poner en juego una variedad de habilidades simultáneas –cuando aún no se las domina y precisamente deberían ser adquiridas mediante la práctica en el proyecto.
Posiblemente el proyecto funcione de distinto modo y tenga distinta gravitación según el tema metodológico que se enseñe. Para el aprendizaje de técnicas específicas, trabajar bajo un proyecto puede hacer más lento y denso el proceso de aprendizaje, en comparación a los ejercicios puntuales que permiten focalizar en cada técnica en particular, de a una por vez, haciendo abstracción momentáneamente de las complejidades que surgen cuando ella se inserta en una investigación concreta. En cualquier caso, parece conveniente recordar que no se puede enseñar todo y de todas las formas posibles. Si se recurre a un proyecto, lo que se gana en profundidad y reflexividad tal vez se pierda en variedad de métodos y técnicas: por más que muchas veces los docentes intenten adecuar los objetivos del proyecto para que, por ejemplo, requieran abordajes cuantitativos y cualitativos, ningún buen proyecto puede tener tanta versatilidad para que todas las técnicas cuadren en él. Al contrario, si se recurre a ejercicios más “descontextualizados”, se gana en amplitud de técnicas y procedimientos que pueden llegar a reconocerse, pero se diluyen tanto la práctica real de investigación como el sentido teórico de las técnicas.
La enseñanza de metodología supone una modelización de las prácticas reales de investigación. Los manuales y textos de metodología son una especie de “teoría” sobre el proceso de investigación: contienen generalizaciones, tipificaciones, clasificaciones y, a menudo, las enuncian en forma de prescripciones. El desafío de las materias es revitalizar esos saberes objetivados –y a veces fosilizados–, retornando de lo conceptual de la metodología a la práctica de la investigación.
Las metodologías y técnicas que se enseñan, así como el tiempo y la importancia que se les asigna, se convierten en modelos de posibilidades de investigación en Sociología. La selección que requiere todo programa de estudio implica decisiones sobre qué se incluye y qué se excluye. Dentro de lo que se decide enseñar explícitamente, el tiempo que se le dedica a cada tema es una de las principales decisiones “políticas” de la enseñanza, así como lo son los propósitos y las modalidades de trabajo, en particular las evaluaciones.
De manera análoga a la enseñanza de los autores clásicos, que la tradición signa como imprescindibles para todo aquel que se inicia en una disciplina de Ciencias Sociales, algunos tipos y técnicas de investigación se convierten en modelos. El trabajo de campo etnográfico en Antropología, la investigación de archivo en Historia, o las técnicas econométricas en Economía, son arquetipos de investigaciones que se consideran “propias” de una disciplina. En el caso de la Sociología, la técnica de encuesta y la entrevista semi-estructurada parecen ser las técnicas más empleadas y más enseñadas, que sobresalen en la escena plural de las metodologías. La formación metodológica en Sociología privilegia la investigación de campo en detrimento de la investigación de biblioteca. La investigación bibliográfica del erudito como momento necesario de toda investigación se relega cuando se da por sentado que se debe armar un estado de la cuestión, sin advertir el hecho de que es una investigación en sí misma, subsidiaria de una investigación mayor —en esto probablemente sean ostensibles las diferencias con otras disciplinas, en particular de la tradición de las Humanidades, como Historia o Letras—.
Dentro de la investigación de campo, algo recurrente en los casos analizados es la división entre los métodos cuantitativos y los cualitativos. Si bien es comprensible que se decida enseñarlos por separado, cabe señalar lo extendido de esta convención en los planes de estudio —que prevén distintas materias para unos y otros—, así como en los bloques de contenidos de una misma materia. En los debates metodológicos esta separación ha sido problematizada hace tiempo (
Más allá de los denominadores comunes en los programas analizados —que atribuimos principalmente al hecho de que estén insertos en carreras de Sociología—, destacamos tres dimensiones en las que se encontraron divergencias, que pueden ser entendidas como tensiones inherentes a la enseñanza de la investigación en carreras de grado.
La tensión entre la necesidad de pluralismo y la de profundización, es decir, entre presentar la multiplicidad de posibilidades y, a la vez, enseñar al menos algunas de esas posibilidades de un modo más exhaustivo, tanto conceptual como práctico.
La tensión entre la exposición conceptual y la modalidad taller. Hay un amplio consenso en torno a que se aprende a investigar investigando, aunque también es cierto que se aprende metodología de manera conceptual. El equilibrio puede no ser sencillo: si se pasa “demasiado pronto” a las prácticas, puede que se eche en falta la propedéutica que suponen las clases conceptuales sobre metodología. Pero en cuanto estas últimas se prolongan demasiado y, en vez de hacer algo, se pasa a relatar exhaustivamente cómo se hace —por ejemplo, piénsese en la exposición sobre recomendaciones generales para la redacción de preguntas de cuestionario—, puede tenerse la sensación de que se está ante las
La tensión entre las prácticas para el dominio técnico y las prácticas para la artesanía intelectual. Ambos polos son necesarios, pero las proporciones pueden variar mucho. Esta tensión contiene las divergencias en la manera de entender qué es la investigación y para qué (
Por último, si bien las divergencias encontradas en los programas y las tensiones planteadas pueden exponer disposiciones y posicionamientos respecto a la enseñanza de investigación, creemos que todas las estrategias tienen desventajas y ninguna es inherentemente superior. Desde nuestra perspectiva, la situación ideal es que los estudiantes experimenten también la diversidad de modalidades de enseñanza a lo largo de sus carreras.
Metodología I. La metodología en los Clásicos
Metodología II. La metodología contemporánea
Metodología
Estadística descriptiva
Estadística inferencial
Análisis cuantitativo
Procesamiento de datos
Taller de Investigación Sociológica I
Filosofía de las Ciencias Sociales
Introducción a los procesos de la investigación social
Estadística descriptiva aplicada a las Ciencias Sociales
Métodos y técnicas de investigación social cuantitativas
Métodos y técnicas de investigación social cualitativos
Metodologia de les Ciències Socials
Tècniques d'Investigació Social I
Tècniques d'Investigació Social II
Tècniques d'Investigació Social III
Tècniques d'Investigació Social IV
Metodologia e tecniche della ricerca sociale
Laboratorio di ricerca sociale qualitativa 1
Laboratorio di ricerca sociale quantitativa 1
Laboratorio di ricerca sociale qualitativa 2 e di intervento sociale
Laboratorio di ricerca sociale qualitativa 2
Metodología de la Investigación Social I (cátedra Infesta)
Metodología de la Investigación Social I (cátedra Moreno)
Metodología de la Investigación Social I (cátedra Sautu)
Metodología de la Investigación Social II (Infesta)
Metodología de la Investigación Social II (Moreno)
Metodología de la Investigación Social II (Sautu)
Metodología de la Investigación Social III (Infesta)
Metodología de la Investigación Social III (Moreno)
Metodología de la Investigación Social III (Sautu)
Muestreo aplicado a las Ciencias Sociales
Metodología II
Metodología de la Investigación Social I – Cuantitativa
Metodología de las Ciencias Sociales
Técnicas Estadísticas para la Investigación Social
Técnicas cualitativas de Investigación Social
Metodología de la Investigación Social I
Metodología de la Investigación Social II. Métodos y técnicas cualitativas
Socioestadística
Herramientas informáticas para el análisis de datos cualitativos en ciencias sociales con ATLAS.ti
Herramientas informáticas para el análisis en ciencias sociales: aplicaciones de técnicas cuantitativas
Métodos Estadísticos para Ciencias Sociales
Metodología de la Investigación I
Metodología de la Investigación II
Metodología Cuantitativa I
Metodología Cualitativa II
Metodología de la Investigación I
Metodología de la Investigación
Estadística I
Metodología de la Investigación I
Metodología de Investigación II
Metodología de Investigación en Ciencias Sociales
Metodología de la Investigación I
Taller de Investigación II
Estadística
Taller de Investigación
Taller de métodos y técnicas de investigación social
Estadística aplicada a las ciencias sociales
Agradecemos a los evaluadores anónimos de la revista por sus comentarios para mejorar este trabajo.
Este artículo constituye un resultado de la indagación en el marco proyecto de Reconocimiento Institucional (Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Buenos Aires) «Evaluando recursos pedagógicos para la articulación de teoría y metodología de la investigación». Algunas de las reflexiones aquí vertidas fueron presentadas y discutidas en las Jornadas de Sociología de la UBA de 2019.