Este trabajo presenta los resultados de una investigación vinculada al desarrollo de competencias en evaluación de la expresión escrita —revisión y reescritura— en colaboración y en línea. En ella han participado 167 estudiantes matriculados durante 2018-2019 en primer y cuarto curso de los títulos de grado de Maestro/a en Educación Primaria (EP) y en Educación Infantil (EI) de la Universitat de València. Los datos analizados provienen de la experimentación de una serie de prácticas pedagógicas encaminadas al desarrollo y mejora de las competencias comunicativas académico-profesionales de ambas titulaciones y a todas luces convergentes con los principios del marco metodológico del EEES: (1) la centralidad de las competencias como objeto del aprendizaje universitario; (2) un modelo de aprendizaje orientado a la acción; y (3) un enfoque de la formación universitaria como proceso de acercamiento, incorporación e integración progresivos en la comunidad de expertos y profesionales del área. Para ello, se ha diseñado un procedimiento de evaluación que comprende una serie de tareas focalizadas en la educación lingüística de los futuros maestros, de cuyo análisis emerge el convencimiento del potencial del aprendizaje colaborativo, la eficacia de los entornos virtuales de aprendizaje y de la evaluación orientada al aprendizaje. Como conclusiones más relevantes, se confirma la capacidad del enfoque para generar dinámicas de colaboración entre iguales y su conveniencia para optimizar el aprendizaje de la escritura académica, así como el conocimiento pedagógico de la evaluación.
This paper presents the results of a research linked to the skills development in the assessment of written expression—revision and rewriting—in collaboration and online. 167 students have participated, all of them enrolled during 2018-2019 in the first and fourth years of the Master’s degrees in Primary Education and Childhood Education of the University of Valencia. The analyzed data come from the experimentation of a series of pedagogical practices aimed at the development and improvement of the academic-professional communication skills of both degrees and clearly convergent with the principles of the EHEA methodological framework: (1) the centrality of the competences as object of university learning; (2) an action-oriented learning model; and (3) a conception of university education as a process of progressive approach, incorporation and integration in the community of experts and professionals in the area. To this aim, an assessment procedure has been designed including a series of tasks focused on the linguistic education of future teachers: its analysis emerges the conviction of the potential of collaborative learning, the effectiveness of virtual learning environments and learning-oriented assessment. Some relevant conclusions are confirmed: the ability of the approach to generate collaborative dynamics between peers and its convenience to optimize the learning of academic writing, as well as the pedagogical knowledge of the assessment.
Aquest treball presenta els resultats d’una investigació vinculada al desenvolupament de competències en avaluació de l’expressió escrita —revisió i reescriptura— en col·laboració i en línia. Hi han participat 167 estudiants matriculats durant 2018-2019 en primer i quart curs dels títols de grau de Mestre/a en Educació Primària i en Educació Infantil de la Universitat de València. Les dades analitzades provenen de l’experimentació d’una sèrie de pràctiques pedagògiques encaminades al desenvolupament i millora de les competències comunicatives acadèmiques i professionals d’ambdues titulacions i sens dubte convergents amb els principis del marc metodològic de: (1) la centralitat de les competències com a objecte de l’aprenentatge universitari; (2) un model d’aprenentatge orientat a l’acció; i (3) un enfocament de la formació universitària com a procés d’acostament, incorporació i integració progressius en la comunitat d’experts i professionals de l’àrea. Per a això, s’ha dissenyat un procediment d’avaluació que comprèn una sèrie de tasques focalitzades en l’educació lingüística dels futurs mestres: de la seua anàlisi emergeix el convenciment del potencial de l’aprenentatge col·laboratiu, l’eficàcia dels entorns virtuals d’aprenentatge i de l’avaluació orientada a l’aprenentatge. Com a conclusions més rellevants, es confirma la capacitat de l’enfocament per a generar dinàmiques de col·laboració entre iguals i la seua conveniència per a optimitzar l’aprenentatge de l’escriptura acadèmica, així com el coneixement pedagògic de l’avaluació.
Desde hace unos años los estudios dedicados a explorar alternativas para mejorar los procesos de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales son cada vez más numerosos. En todos ellos se pueden reconocer dos tendencias clave: 1) la aceptación de la mediación colaborativa virtual en los procesos de educación superior y 2) la necesidad de implementar matices metodológicos colaborativos (portafolio y otras alternativas pedagógicas) y ensayar otras herramientas virtuales (redes sociales).
En el caso concreto de la expresión escrita una de las autoras de este texto publicó recientemente un artículo en el que se revisan las líneas temáticas que desde 2005 hasta 2017 se han publicado sobre Second Language Writing (
Este artículo aborda una experiencia reciente (curso 2018-19) de aprendizaje de la expresión escrita mediado en entorno virtual, concretamente la plataforma Aula Virtual de la Universitat de València, fruto de la revisión y puesta a punto de experiencias similares en años anteriores. La novedad reside en la descripción de los procesos de planificación, diseño e integración del proyecto de innovación COL·LABORA en la formación universitaria del maestro/a en EP y EI, junto al grado de valoración/percepción de los estudiantes implicados en el proceso de aprendizaje y buenas prácticas.
El artículo presenta una experiencia de innovación educativa centrada en el estudiante universitario que se proyecta sobre el desarrollo de competencias en comunicación (expresión escrita/ escritura académica) y evaluación (formativa y compartida) en entornos virtuales de aprendizaje. Los resultados analizados nos permiten conocer la valoración o grado de percepción de los participantes y ello supone un gran avance para futuras experiencias en la enseñanza superior.
En los últimos años la literatura científica en torno a la expresión escrita ha puesto de manifiesto su naturaleza procesual destacando, especialmente, el papel que tiene respecto del pensamiento. Gracias a ello, y entre otras cosas, encontramos una serie de posiciones teóricas acerca de la escritura y el aprendizaje tales como el uso epistémico de la escritura —
A pesar de lo consolidado que está el planteamiento de estas investigaciones entre los especialistas en alfabetización académica, indagar el entramado procesual de la escritura, repensar las condiciones pedagógicas en las que pedimos escribir al alumnado en las distintas etapas educativas o atender la naturaleza de la lengua con la que se escribe —L1, L2 o LE— son retos a los que todavía no se ha dado suficiente atención en la práctica docente de las disciplinas no lingüísticas (
la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector;
el desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura;
la propensión a revisar los textos solo en forma lineal y centrándose en aspectos locales y poco sustantivos;
la dilación o postergación del momento de empezar a escribir.
Al observarlas en el aula universitaria, por separado o en conjunto, y siendo conscientes de los beneficios del aprendizaje colaborativo en todas las etapas educativas —y especialmente si se optimiza con herramientas tecnológicas (
Los enfoques colaborativos sintonizan con algunas de las bases que promueve el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), especialmente el aumento de protagonismo del rol discente y la consecuente superación de la figura docente como agente principal en la transmisión y evaluación del aprendizaje. Por ello, las instituciones educativas promueven, cada vez más, el valor añadido que representa fomentar que el alumnado aprenda con los otros y de los otros buscando la forma en que cada estudiante cuente con oportunidades de aprender en grupo colaborando con sus pares para resolver problemas auténticos que supongan un uso situado del conocimiento. Se recomienda, en consecuencia, aprender a colaborar, es decir, escuchar las opiniones de los otros, considerarlas, buscar acuerdos y gestionar juntos las soluciones generadas por el grupo.
De hecho, la alta valoración del aprendizaje colaborativo en la Educación Superior en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se ha visto nutrida por líneas de investigación recientes que se interesan en analizar y comprender cómo la colaboración y la tecnología pueden favorecer la construcción del conocimiento y cómo el aprendizaje colaborativo mediado tecnológicamente, bien orientado, en efecto optimiza la interacción y el trabajo en grupo (
En el marco de la producción textual, (
No obstante, si bien es evidente que desde hace unos años la tecnología ha tomado un papel relevante en el mundo educativo, pues implica flexibilidad para aplicar instrumentos variados y adaptados al contexto o necesidades del alumnado, su introducción en la actividad universitaria no representa un cambio innovador
Wiki, que puede concebirse como una aplicación de informática colaborativa que permite crear colectivamente documentos web usando un simple esquema de etiquetas y marcas, y que no requiere de una instancia jerárquica que apruebe la publicación de las modificaciones (
Entornos para la construcción del conocimiento —
Finalmente, el marco teórico del que parte este estudio tiene que ver con lo que se conoce como evaluación orientada al aprendizaje (EOA) —
Así, las claves del entramado de la EOA son las siguientes (
Este trabajo se enmarca en los modelos metodológicos de la investigación-acción en el ámbito educativo y forma parte de un proyecto de innovación docente que, aunque basado en experiencias previas (
Desde la perspectiva expuesta en el marco teórico y con una amplia experiencia en el marco de los programas de innovación educativa de la
Dicha propuesta didáctica reúne las tesis de escritura y evaluación como herramientas para aprender y para ello se ha implementado una metodología activa acorde con el seguimiento de un proceso de aprendizaje colaborativo: planificación en pareja, escritura individual, con revisión y evaluación compartidas, a lo largo de un diario virtual que recoge las actas de las sesiones presenciales de cuatro grupos de dos asignaturas de los grados en Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a en Educación Primaria
En definitiva, este proyecto de innovación se originó como una estrategia para favorecer, desde el primer al último curso de las titulaciones de Magisterio, una mejora sustancial de la competencia en la composición de textos cuyo sentido y significado está vinculado a elaborar, construir y reflexionar sobre el conocimiento, y dar cuenta de lo aprendido.
Tras unos años de pilotaje, los instrumentos empleados en la actualidad para la mejora de la expresión escrita —y especialmente centrados en la escritura y revisión— son el foro virtual (borrador del acta, comentarios de revisión
Año académico |
Curso |
Asignatura |
Código |
Estudiantes matriculados |
---|---|---|---|---|
2018-19 |
1.º |
Lengua Española para Maestros |
33606 |
43 |
2018-19 |
1.º |
Lengua Española para Maestros |
33606 |
36 |
2018-19 |
4.º |
Planificación de la Lengua y la Literatura |
33660 |
45 |
2018-19 |
4.º |
Planificación de la Lengua y la Literatura |
33660 |
43 |
Los miembros del equipo docente e investigador son conscientes de que la tendencia mayoritaria de los futuros maestros y maestras a la hora de revisar un texto, ajeno o propio, consiste en señalar básicamente las faltas de ortografía y los errores de referencia o contenido; hecho coherente con estudios como el de (
De acuerdo con esta premisa, el principal propósito de esta investigación-acción vinculada al contexto universitario consiste en dotar de estrategias que trasciendan la mera corrección ortográfica y gramatical en la revisión de textos, y así ahondar en cuestiones de estructura, sentido o adecuación al género.
A partir de breves diálogos en las sesiones presenciales entre profesor y grupo de estudiantes se pretendía mediar en la fase de revisión aportando ejemplos sobre cómo atender aspectos que trasciendan la revisión superficial. Este
Para el diseño de la intervención se consideraron los beneficios de la escritura en colaboración no solo porque ayuda a explicitar estrategias de redacción diferentes según la fase de composición por parte de cada participante, sino porque genera dinámicas que no se producen en la escritura individual (
Así pues, la presente aportación tiene el objetivo de indagar qué aspectos son percibidos por los estudiantes implicados como puntos fuertes y cuáles perciben como mejorables en relación con la tarea de escritura académica y sus procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Concretamente, este objetivo general se desgrana en tres objetivos específicos: (1) saber si la elaboración del diario y las conversaciones en el foro resultan útiles para mejorar la expresión escrita en el ámbito académico y para llevar la asignatura al día; (2) valorar la relación entre el esfuerzo y los beneficios de la tarea; (3) conocer la satisfacción del alumnado respecto de los procesos de evaluación experimentados.
El producto final de la tarea de escritura es la creación colectiva de un diario virtual que contiene los informes de todas las sesiones presenciales de la asignatura. Durante su elaboración se requiere una revisión colectiva y compartida de cada texto —borrador— antes de su publicación definitiva en la plataforma Aula Virtual. Así, además de que el resultado global es cooperativo —cada estudiante se encarga de una sesión, pero puede observar y participar en la mejora de los informes ya publicados en el foro—, lo que verdaderamente es colaborativo es el proceso de revisión, de manera que cada texto individual incorpora, en realidad, las sugerencias que los compañeros y compañeras han ido apuntando de manera argumentada.
Con objeto de favorecer el funcionamiento fluido del foro –diario virtual– se consensuaron algunas consignas de modo que el conjunto de textos definitivos fuera lo más homogéneo posible y, además, que todos los estudiantes desempeñaran correctamente sus roles y ajustaran su nivel de participación a lo requerido. Son las siguientes:
Cada sesión de aula se aborda normalmente por dos secretarios o secretarias; ello obedece al número habitual de estudiantes por grupo y su correspondencia con el número de sesiones de la asignatura durante un cuatrimestre.
El reparto de sesiones corre a cargo del grupo de estudiantes, así como su gestión, con el establecimiento de los criterios o procedimientos que el mismo determine.
El canal de comunicación exclusivo para todo el proceso relativo al diario de sesiones es la plataforma virtual de la universidad (Moodle).
Cada estudiante, cuando ejerce como secretario o secretaria, debe enviar el mismo día de la sesión presencial una primera versión del informe de manera individual. La planificación del texto puede elaborarse con el otro compañero que vaya a encargarse de la misma sesión.
Las revisiones o propuestas de mejora se hacen a través de mensajes contextualizados que se publican en el mismo hilo del foro donde se ha publicado el primer borrador.
La versión definitiva es responsabilidad individual del autor o autora. Esta debe completarse y publicarse a los quince días de la primera publicación —borrador—, incorporando las revisiones oportunas de quienes hayan participado en la conversación virtual y contestando en el foro a aquellas que no se han considerado adecuadas.
Al acabar el cuatrimestre, cada estudiante evalúa el desempeño de, al menos, cuatro compañeros o compañeras, sirviéndose de una rúbrica de evaluación proporcionada para tal fin.
Por último, se acuerda la autoevaluación de la tarea mediante un cuestionario virtual que contempla dos procesos: la reescritura del acta individual —borrador y versión definitiva— y la participación tanto en la revisión de algunos de los de textos elaborados por los compañeros como en su evaluación.
Desde nuestra posición, la decisión de utilizar el foro alojado en el Aula Virtual institucional y no otros soportes, como pueda ser una wiki o un documento compartido, reside en que cada revisión debe justificarse, no solo “corregirse”, y este formato permite que el autor responda, matice o justifique lo que considere oportuno. Del mismo modo, su carácter asincrónico, limitado en un periodo de quince días, permite ampliar tanto el número de revisores como el tiempo que cada uno necesite en la reflexión y valoración del texto ajeno. Se trata, pues, de una estrategia pedagógica que promueve los procesos de lectura crítica. Esto es así porque, por un lado, es muy probable que verdaderamente al lector o lectora le interese qué se dice ya que va a tener que examinarse de toda la materia; y, por otro, le interesará desarrollar la capacidad de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en la enseñanza de las disciplinas.
Por último, este proceso de e-evaluación orientada al aprendizaje garantiza que el estudiante se convierta en protagonista de su propio aprendizaje poniendo en práctica estrategias metacognitivas que ayuden a la autorregulación, reflexionando sobre su pensamiento y comparándolo con el de los otros, a través de la autoevaluación y la evaluación entre iguales. Asimismo, mitiga la tendencia tradicional del docente a monopolizar la actividad de enseñar y evaluar, limitando su responsabilidad a la facilitación de los instrumentos y criterios de evaluación, así como al control de la honestidad mediante sistema de auditoría, sin olvidar el rol principal y que dota de sentido a su actividad, el de funcionar de guía accesible durante todo el proceso.
El proceso de escritura, revisión y reescritura del diario virtual de sesiones concluye con una propuesta de evaluación participativa en que cada estudiante valora el desempeño de otros compañeros o compañeras y, finalmente, se autoevalúa mediante un cuestionario que incluye diez preguntas de percepción y valoración tanto de la tarea como del diseño del procedimiento de evaluación. Las respuestas de las nueve primeras se organizan en una escala Lickert graduada en cinco puntos (desde “Totalmente de acuerdo” hasta “Totalmente en desacuerdo”) y la pregunta final queda abierta para comentarios. Por cuestiones de extensión nos centraremos únicamente en aquellas que tienen que ver con los objetivos específicos de este artículo, las cuales se relacionan en la
Pregunta 1 |
La elaboración del diario y las conversaciones en el foro me han resultado útiles para mejorar mi expresión escrita en el ámbito académico |
Pregunta 2 |
En mi opinión, incluso los peores informes fueron mejorados notablemente en su versión definitiva |
Pregunta 3 |
Considero que el foro virtual es una herramienta adecuada para la revisión colectiva de textos |
Pregunta 4 |
He consultado el diario de sesiones con cierta regularidad |
Pregunta 5 |
Los informes publicados en el diario de sesiones me han resultado útiles para llevar la asignatura al día |
Pregunta 6 |
El esfuerzo dedicado ha merecido la pena considerando los beneficios obtenidos |
Pregunta 7 |
Para esta actividad me parece adecuado el sistema de evaluación entre iguales |
Pregunta 8 |
Todas las evaluaciones recibidas me parecen justas dado que mis compañeros han justificado sus decisiones |
Pregunta 9 |
En general, he quedado satisfecho/a con la metodología de esta tarea y la recomendaría. |
Antes de proseguir con el análisis de las percepciones y nivel de satisfacción de los futuros maestros, es necesario señalar que, en una fase de exploración previa, los profesores implicados en la investigación detectaron, como debilidades representativas de los textos publicados en el foro, los siguientes aspectos: falta de planificación previa o planificación deficiente, errores en el uso de la información o en el desarrollo del contenido, dominio insuficiente de la norma que provoca errores de uso sistemáticos, cierta dependencia de lo literal —es decir, de lo escuchado durante la clase—, escasa atención o falta de hábitos para la revisión, etc. Asimismo, se señala que las revisiones efectuadas entre iguales tampoco atienden todas estas deficiencias estructurales, especialmente las correspondientes a las primeras sesiones del cuatrimestre. Aun así, y teniendo en cuenta que el número de revisores varía en función del grupo observado y en cada uno de los textos publicados, se percibe mayor calado e intensidad en las aportaciones realizadas en el periodo final de la asignatura.
A continuación, presentamos los valores obtenidos en cada una de las preguntas del cuestionario seleccionadas para este estudio.
Como se observa en el
En el
Respecto a las posibilidades de la herramienta de revisión textual, la percepción del alumnado es casi unánime: el foro virtual es valorado como adecuado o muy adecuado, según queda implícito en sus respuestas a la tercera cuestión (
No existen investigaciones que midan la percepción del estudiantado con este tipo de recursos cuando se los orienta específicamente a la tarea de revisión textual; no obstante, en la evaluación que aporta (
Los
Esta sensación de utilidad percibida por los estudiantes es más valiosa si tenemos en cuenta que la elaboración del diario de sesiones no comporta una sobrecarga de trabajo de escritura, dado que cada uno solamente ha de encargarse de una sesión de la asignatura. No obstante, cabe señalar que sí implica una participación continua de lectura y revisión de los textos de los compañeros, escritura de mensajes de retroalimentación y, finalmente, un esfuerzo añadido de autoevaluación y de evaluar a algunos compañeros. Por ello, nos parecía fundamental conocer el balance esfuerzo-beneficios desde la perspectiva del alumnado. Como se muestra en el
Una de nuestras mayores preocupaciones ha sido desde el principio mitigar la insatisfacción o recelo del alumnado respecto la evaluación entre iguales. A lo largo de las diferentes ediciones del proyecto se ha insistido mucho en este aspecto, siempre con el objetivo de evitar agravios comparativos y poder asegurar una evaluación justa, al tiempo que provechosa pedagógicamente. Las respuestas a las preguntas 7 y 8 abordan este aspecto. Respecto al sistema de evaluación entre iguales (
La pregunta 8, por su parte, es en la que se registra mayor disparidad de respuestas (
Como discusión general de los resultados relativos a la satisfacción del estudiantado con los procesos de evaluación experimentados, estos son más bajos que los datos presentados por investigaciones recientes que miden procesos parecidos, incluso en la formación de maestros, donde se percibe la competencia de saber evaluar como clave para el futuro ejercicio docente (
Finalmente, la valoración general de la tarea (
A modo de cierre, y en la línea de la discusión de gráficos anteriores, al comparar estos resultados con la satisfacción que, en general, presenta la introducción de metodologías activas (
La actividad de coordinación entre personas que buscan aprender no es sencilla de gestionar y su complejidad aumenta cuando en la actividad colaborativa surge un nuevo componente, la tecnología. Ciñéndonos a los datos del apartado anterior, aunque preliminares puesto que corresponden a una parte del total de participantes en el proyecto de innovación 2018-19 —167 estudiantes repartidos en cuatro grupos naturales—, es posible obtener algunas conclusiones sobre las características del desarrollo de una investigación centrada en los procesos de escritura y revisión textual colaborativa y en línea en la universidad.
La primera tiene que ver con el objetivo de conocer si la elaboración del diario y las conversaciones en el foro resultan útiles para mejorar la expresión escrita en el ámbito académico y para llevar la asignatura al día. Tal y como se ha comprobado (
Asimismo, y ligado al segundo objetivo, el desarrollo de esta tarea es una clara apuesta en favor de la evaluación orientada al aprendizaje. Antes de la publicación en el foro del texto final —informe definitivo— ha tenido lugar la revisión colectiva de un texto —borrador—, la cual, una vez subsanados los errores derivados del dominio insuficiente del código, el desarrollo de destrezas en detección y diagnóstico de problemas con el contenido y la estructura de distintos textos, ha propiciado versiones personales notablemente mejoradas con respecto a la mayoría de producciones anteriores (
El tercer y último objetivo atiende la satisfacción de los participantes en relación con los procesos de e-evaluación experimentados. De acuerdo con los resultados recabados (
Finalmente, cabe no descuidar el hecho de que los procesos de evaluación compartida aumentan las estrategias y capacidades de los maestros y maestras en formación para el futuro ejercicio de su profesión. El análisis de si son así percibidas por nuestros estudiantes es una de las prospectivas que cabe transitar en esta línea de investigación.
Por último, se ha dispuesto la pregunta final (
exige una lectura literal, inferencial y crítica, en tanto que pone en juego una serie de conocimientos adquiridos mediante la práctica, como mejorar el texto primigenio, solucionar problemas de escritura, evitar errores y desarrollar estrategias específicas para solventar problemas en los textos
Los datos recabados muestran que los grupos han quedado satisfechos y recomendarían esta tarea, pues se alcanzan valores significativos en las opciones Totalmente de acuerdo y De acuerdo. No obstante, es necesario reconsiderar para futuras implementaciones algunas cuestiones de índole metodológica encaminadas a rebajar el porcentaje de estudiantes que al final del cuatrimestre todavía se muestran indiferentes ante tales prácticas.
Las asignaturas implicadas son Lengua Española para Maestros, de primer curso, y Planificación de la Lengua y la Literatura, de cuarto curso.