En este artículo se describe la metodología que se ha denominado Aprendizaje Basado en Problemas-Proyectos Adaptativos y Creativos (ABPac), utilizando como ejemplo algunos de los proyectos realizados en el centro concertado Jesús-María de Burgos durante diez años, entre 2006 y 2016, con alumnos de Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Esta metodología sugiere una atención a la diversidad del alumnado considerando sus necesidades e inquietudes. Además, se analiza cuantitativamente el resultado de la encuesta de percepción realizada a 73 individuos involucrados en esta metodología cuando ya ha transcurrido un tiempo de madurez y se encuentran finalizando sus carreras o con estas ya finalizadas. Las conclusiones indican que esta metodología se muestra eficaz en los aspectos más relevantes que persigue: la adquisición de habilidades del siglo XXI (
This paper describes the methodology that has been called Adaptive and Creative Problem-Projects Based Learning (acPBL), using as an example some of the projects carried out in the Jesús-María concerted center in Burgos (Spain) for ten years, between 2006 and 2016, with students of Compulsory Secondary Education and Baccalaureate. This methodology suggests an attention to the diversity of the students considering their needs and concerns. In addition, the result of the perception survey carried out on 73 individuals involved in this methodology is quantitatively analyzed when a period of maturity has elapsed and they are finishing their degree studies or with these already completed. The conclusions indicate that this methodology is fully effective in the most relevant aspects pursued: the acquisition of 21st century skills (
En aquest article es descriu la metodologia que s'ha anomenat Aprenentatge Basat en Problemes-Projectes Adaptatius i Creatius (ABPac), utilitzant com a exemple alguns dels projectes realitzats en el centre concertat Jesús-María de Burgos durant deu anys, entre 2006 i 2016, amb alumnes de Secundària Obligatòria i Batxillerat. Aquesta metodologia suggereix una atenció a la diversitat de l'alumnat considerant les seves necessitats i inquietuds. A més, s'analitza quantitativament el resultat de l'enquesta de percepció realitzada a 73 individus involucrats en aquesta metodologia quan ja ha transcorregut un temps de maduresa i es troben finalitzant les seves carreres o amb aquestes ja finalitzades. Les conclusions indiquen que aquesta metodologia es mostra totalment eficaç en els aspectes més rellevants que persegueix: l'adquisició d'habilitats del segle XXI (
La metodología de Aprendizaje basado en proyectos/problemas facilita el desarrollo de habilidades en los estudiantes, sin embargo, puede resultar compleja la incorporación esta metodología al aula.
Una de las creencias o justificaciones para no utilizar esta metodología es que no hay evidencias de su eficacia.
La descripción de una metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos y las pautas para su implementación en el aula, así como los resultados de su implementación.
Evidencias de la apreciación de la mejora de las habilidades de los estudiantes que han participado en este tipo de aprendizaje por proyectos.
La metodología descrita, ABPac, puede hacerse extensiva a todas las aulas, siendo necesaria la formación previa del profesorado para su implementación. Esta metodología, mejora el rendimiento de los estudiantes en el aprendizaje y contribuye al desarrollo de sus habilidades.
En este artículo se sugieren algunas claves para propiciar el cambio metodológico en las aulas que repercutirán en una mejora de la práctica docente y un aumento de la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La introducción de metodologías activas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias requiere de un importante trabajo previo de diseño y organización por parte del docente (
Muchos de los aprendizajes competenciales que se persigue que el alumno alcance con la implementación de las metodologías activas no se manifiestan inmediatamente, ya que su intención es preparar al estudiante para la vida profesional (Scardamalia, Bransford, Kozma, y Quellmalz,
En este estudio pretendemos describir la metodología utilizada, a la que hemos querido nombrar como Aprendizaje Basado en Problemas-Proyectos Adaptativos y Creativos
Otro de los objetivos de este artículo es conocer la percepción de los individuos que han trabajado con esta metodología activa cuando han transcurrido unos años desde que han dejado la etapa de Secundaria, de forma que el proceso de maduración les permite realizar un análisis crítico de sus aprendizajes durante etapas anteriores: cuando el estudiante está cursando su carrera, o la ha finalizado y se encuentra incorporado al mundo laboral o realizando sus estudios de doctorado. Es en ese momento cuando la persona es capaz de reflexionar sobre las habilidades desarrolladas durante su formación.
El término enseñanza tradicional de la ciencia suele referirse a aquella en la que el estudiante tiene un papel pasivo; es una enseñanza transmisiva centrada en contenidos conceptuales y que no tiene en cuenta la naturaleza de la ciencia ni cómo se aprende esta. Frente a esta enseñanza tradicional, surgen enfoques y metodologías que pretenden aproximarse a la forma en la que se construye la ciencia y hacer partícipe al alumno de esta construcción, haciendo que este se enfrente a los mismos problemas que se enfrenta el científico y del mismo modo obtenga soluciones (
Las metodologías de enseñanza activa basadas en proyectos o problemas presentan algunas características en común:
intervienen en la zona de desarrollo próximo del alumno (
el alumno es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje construyendo la ciencia y aplicándola, en la mayoría de los casos, a situaciones de la vida real (
el profesor guía al alumno en el proceso de aprendizaje orientándole hacia el descubrimiento y a la construcción del conocimiento a través de una continua retroalimentación.
En la enseñanza tradicional, habitualmente, el término resolución de problemas se refiere a la resolución de ejercicios cuantitativos similares a los que el profesor ha resuelto, a modo de ejemplo, tras explicar el tema correspondiente, y que son similares a los que aparecen al final del capítulo del libro de texto en uso. La creencia es que esto conduce a una comprensión conceptual, cuando muchas veces no es más que una sintetización y mecanización de una serie de pautas que, a través de una fórmula matemática, llevan a una solución numérica que generalmente el alumno es incapaz de interpretar. En realidad, la acepción de problema a la que se alude en el contexto de esta metodología de aprendizaje es "cualquier situación prevista o espontánea que produce, por un lado, cierto grado de incertidumbre y, por el otro, una conducta tendente a la búsqueda de su solución" (
Algunos autores sitúan el origen del Aprendizaje Basado en Problemas en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster de Canadá (Boud y Feletti, 1997; citado por Savery,
El aprendizaje está centrado en el alumno, guiado por un tutor. Es el alumno el que determina qué es lo que debe aprender y hasta qué punto debe llegar para ser capaz de resolver el problema.
El aprendizaje se produce en pequeños grupos, que cambian de compañeros y tutor con cada nueva unidad curricular. Durante el aprendizaje auto-dirigido, los estudiantes discuten, revisan y debaten continuamente lo que han aprendido.
El rol del profesor es el de facilitador o guía. A través de la formulación de preguntas logra que los alumnos se planteen cuestiones y elijan el mejor camino hacia la resolución del problema.
El foco de organización del aprendizaje lo conforman los problemas. El profesor plantea un problema que representa un desafío para los estudiantes y los motiva para el aprendizaje. La organización necesaria para resolver el problema obliga a integrar múltiples disciplinas.
Para
Aunque en líneas generales es difícil hacer una separación rigurosa entre aprendizaje basado en problemas y en proyectos, debido a los distintos enfoques que pueden realizarse, existen algunos elementos comunes que representan las fortalezas de estas metodologías y algunas diferencias (
Con las mismas siglas, ABP o PBL, algunos autores se refieren al aprendizaje basado en proyectos (
Esta metodología se define a través de la siguiente secuencia de fases:
Entre los años 2006 y 2016, se han desarrollado en el colegio Jesús-María de Burgos decenas de proyectos multidisciplinares, con alumnos de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, siguiendo la metodología ABPac. A fin de mostrar al lector la validez de esta metodología, focalizamos la atención en aquellos que han sido galardonados en algún certamen nacional o internacional. Se han seleccionado algunos con estas características y en la
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El aire que respiramos |
La atmósfera. Problemas ambientales y soluciones. Experiencias caseras. |
Página web, Animaciones digitales |
Los minerales |
Rocas. Minerales. Clasificación. Clave dicotómica. Juegos interactivos. |
Página web, Animaciones digitales |
Fotografía matemática |
Perspectiva matemática de nuestro entorno cotidiano. Relaciones geométricas. Otras geometrías: fractales. Software matemático. |
Blog, Podcast, Vídeo, Conferencias, Libro |
Multitema |
Revista de variedades con temas de interés para los más jóvenes. Entrevistas. |
Blog, Podcast, Vídeo, Herramientas web 2.0: presentaciones, animaciones, etc. |
Electroquimicando |
Electroquímica. Experiencias caseras. Juegos interactivos. |
Página Web, Animaciones |
Leonardo Da Vinci |
Vida. Obra. Arte. Ciencia. Construcción de inventos. |
Web, Animaciones |
El software libre, ¿realmente alternativa? |
Software Libre. Aplicaciones. Análisis comparativo. Estadísticas de uso. |
Página Web, Vídeo, Animaciones, Gráficos, estadísticos online, Redes Sociales Conferencias, Libro |
Buscando vida … el juego |
Astrobiología. El origen del Universo. El origen de la vida. |
Póster, Blog, Juego de mesa, Presentación en ferias científicas |
1, 2, 3, 4, … ¡¡¡Higgs!!! |
Partículas subatómicas. Masa y energía. Fuerzas en la naturaleza. Partículas elementales. El bosón de Higgs. Cuestionarios. Juegos interactivos. Entrevistas. |
Página Web, Blog, Animaciones, Redes Sociales, Libro |
Mars: weather and life , |
Sistema Solar. Condiciones de Habitabilidad. Meteorología. Análisis de datos meteorológicos. El origen de la vida. Extremófilos. Entrevistas. |
Blogs, Vídeo, Posters, Conferencias, Artículos, Redes Sociales, Presentación en ferias científicas |
Mindstorms : detección de agua en Marte |
Marte y vida. Aguan en Marte. Robótica con Lego. |
Posters, Artículos, Redes Sociales, Presentación en ferias científicas |
2016 Space. Conquistando el espacio… |
Ciencia y ficción. Exoplanetas. Instituciones. Exploración espacial. |
Blog, Animaciones, Artículos, Redes Sociales, Presentación en ferias Libro |
Las condiciones generales sobre las que se han desarrollado estos proyectos han sido las siguientes:
Libertad en la formación de los grupos. Los alumnos conforman los grupos como más adecuado les parezca. La justificación de este proceder es que, de alguna forma, el alumno puede agruparse con otros compañeros que tengan intereses similares o con los que ya está habituado a trabajar y a relacionarse. Con estos compañeros tendrá mayor confianza y facilidad para reunirse con el objetivo de avanzar el proyecto.
Personalización del proyecto adaptándose al alumno, motivando una temática totalmente libre. La idea que subyace al dar una propuesta totalmente libre para comenzar el proyecto es que los propios alumnos puedan considerarlo como una oportunidad de desarrollar todas aquellas ideas que no encuentran un marco para su desarrollo en otros contextos. Al igual que en el apartado anterior, a lo largo de su vida académica el alumno desarrollará actividades, experiencias y proyectos más cerrados y dirigidos. Se trata de fomentar el desarrollo la creatividad, además de en la búsqueda de soluciones, en el planteamiento de problemas y necesidades a satisfacer. Por otro lado, la elección de una línea de investigación libre permitirá al alumno establecer conexiones entre la asignatura y la vida real.
Seguimiento, tutorización, guía, retroalimentación. Es necesaria una continua retroalimentación profesor-equipos de forma que se resuelvan los problemas y dificultades que surjan, desde los primeros problemas de inicio (el alumno puede que no entienda lo que se le está pidiendo) hasta la orientación hacia nuevas fases de desarrollo del proyecto (subproblemas). El profesor toma el papel de director del grupo de investigación de la misma forma que un director gestiona los equipos en una institución científica.
Las características descritas nos llevan a utilizar las siglas ABPac, Aprendizaje Basado en Problemas-Proyectos Adaptativos y Creativos, orientados a las demandas, necesidades e intereses de los alumnos.
Resulta complejo definir una secuencia de fases o etapas para implementar la metodología ABPac, ya que, como ocurre en el mundo real, uno traza un plan y unas líneas maestras a seguir, pero a medida que se va resolviendo el problema, van apareciendo nuevas líneas que nos sugieren mejores soluciones o soluciones más adecuadas en ese momento, por lo que podríamos hablar de un solapamiento de etapas y de un proceso de retroalimentación continua. Las fases con las que podemos representar esta metodología de planteamiento de problemas y búsqueda de soluciones, cuyo diagrama se muestra en la
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Concreción del tópico |
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Temporalización |
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Estructura organizativa: distribución de tareas |
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Vías de comunicación |
La libertad en la elección del tema de investigación hace que estos sean muy diversos (como se muestra en la
Los proyectos realizados siguiendo la metodología descrita se han desarrollado a lo largo de un curso académico, comenzando a principios de octubre, cuando los estudiantes ya están centrados en el curso y finalizando a mediados de mayo, antes de que los estudiantes comiencen las evaluaciones finales. Una temporalización orientativa, indicando las sesiones de trabajo presencial se muestra en la
Se describen a continuación algunas dificultades detectadas por los autores en la implementación de esta metodología en el aula.
En función de la experiencia previa de los estudiantes, puede ocurrir, como ya se ha indicado, que estos, acostumbrados a tareas muy dirigidas, se orienten hacia la construcción o descripción de objetos tecnológicos, o directamente a la realización de una presentación con diapositivas a partir de los contenidos encontrados en una página web. El profesor debe guiar a los estudiantes para que comprendan cuál es el objetivo de la propuesta de trabajo, si es necesario mostrando ejemplos y revisando con los estudiantes las pautas que deben seguir.
Conflictos menores pueden surgir en la formación de grupos, los mismos estudiantes suelen resolverlos sin necesidad de mediación del profesor, aunque es posible que en algún momento sea necesaria su intervención para favorecer la negociación. También puede ocurrir que, tras la tormenta de ideas, haya varios temas de interés entre los alumnos y, o bien se decanten por uno de los temas, o bien sea necesario reorganizar los equipos.
En cuanto al establecimiento de roles, es fundamental, durante las primeras sesiones, establecer el papel del alumno coordinador como conexión del profesor con el equipo. Después de esto, para evitar conflictos habituales, es imprescindible que en cada reunión los estudiantes redacten un acta con los aspectos tratados y que cada nueva tarea surgida se asigne a un responsable, además de determinar una temporalización (quién y cuándo), así quedará plasmado en la hoja de ruta qué estudiantes han realizado las tareas especificadas. Por ejemplo, si en una reunión deciden hacer un blog para divulgar su investigación, deberán especificar quién es el responsable, o quién es responsable de cada apartado del blog. Todos los miembros del equipo deben colaborar en cada tarea, pero tiene que haber un estudiante responsable de esa tarea. Estas consideraciones son cruciales para el buen desarrollo del proyecto. La retroalimentación debe ser un proceso continuo durante el cual el profesor comprueba el reparto equitativo de las tareas y el grado de desarrollo o avance en las mismas.
Además, puede ocurrir que algún equipo de alumnos considere que ya ha alcanzado el techo en el desarrollo de su proyecto. Es conveniente organizar alguna sesión en la que los estudiantes expongan su trabajo a sus compañeros y, a partir de la retroalimentación recibida por sus compañeros y por su profesor, encuentren nuevas líneas de desarrollo o mejora.
Aunque en general esta metodología es muy aceptada por los estudiantes, es posible que algún estudiante presente rechazo frente a la comodidad, hábito y seguridad de la enseñanza tradicional, por lo que se debe dar un peso importante en la evaluación a esta actividad.
Con respecto a la temporalización, es posible que la implementación de esta metodología en el aula no se ajuste estrictamente a la mostrada en la
Con el objetivo de valorar la apreciación de los individuos, transcurrido un tiempo, sobre cómo había influido la metodología ABPac en el desarrollo de sus competencias, se elaboró el cuestionario que se muestra en la
A lo largo del periodo de estudio (entre 2006 y 2016) se han desarrollado un total de 44 proyectos que podríamos encuadrar en esta metodología (
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2006-2007 |
4 |
20 |
2007-2008 |
4 |
21 |
2008-2009 |
5 |
23 |
2009-2010 |
5 |
24 |
2010-2011 |
5 |
26 |
2011-2012 |
5 |
23 |
2012-2013 |
4 |
22 |
2013-2014 |
4 |
21 |
2014-2015 |
4 |
25 |
2015-2016 |
4 |
26 |
Total |
44 |
231 |
Se escogió una muestra aleatoria de 75 estudiantes involucrados en esta metodología, de los cuales, al cierre del estudio, habían contestado el cuestionario 73 individuos que, como se ha indicado, se encuentran realizando sus estudios universitarios o ya los han finalizado. No resulta complicado contactar con estos estudiantes a través de las redes sociales o por correo electrónico debido al vínculo que mantienen con el profesor, el centro o a través de otros antiguos compañeros.
La edad de los individuos participantes en este estudio oscila entre 19 y 30 años (Media=22,78; DT=3,06). De los individuos encuestados, más del 70% está realizando o ha realizado estudios científico-tecnológicos. En la
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Resolver problemas/buscar soluciones adecuadas |
3.73 |
0.44 |
3.91 |
0.29 |
3.81 |
0.39 |
Tomar decisiones académicas |
3.73 |
0.44 |
3.81 |
0.39 |
3.77 |
0.42 |
Tomar decisiones personales |
3.71 |
0.45 |
3.81 |
0.39 |
3.75 |
0.43 |
Desenvolverme en el día a día |
3.73 |
0.44 |
3.84 |
0.36 |
3.78 |
0.41 |
Hablar en público |
3.73 |
0.44 |
3.94 |
0.24 |
3.82 |
0.38 |
Organizarme (secuenciar tareas, espacios, etc.) |
3.76 |
0.43 |
3.94 |
0.24 |
3.84 |
0.37 |
Relacionarme académicamente/laboralmente |
3.73 |
0.44 |
3.94 |
0.24 |
3.82 |
0.38 |
Emprender nuevos proyectos |
3.73 |
0.44 |
3.84 |
0.36 |
3.78 |
0.41 |
Mejorar la gestión de tiempos |
3.73 |
0.44 |
3.88 |
0.33 |
3.79 |
0.40 |
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Profundizar en la metodología científica |
3.76 |
0.43 |
4.00 |
0.00 |
3.86 |
0.34 |
Comprender qué es la ciencia |
3.76 |
0.43 |
3.88 |
0.33 |
3.81 |
0.39 |
Apreciar la ciencia como algo que se encuentra en mi entorno |
3.78 |
0.41 |
4.00 |
0.00 |
3.88 |
0.33 |
Desarrollar mis habilidades en el uso de las TIC |
3.98 |
0.15 |
3.88 |
0.33 |
3.93 |
0.25 |
Mejorar la gestión de documentos científicos |
3.85 |
0.35 |
3.91 |
0.29 |
3.88 |
0.33 |
Desarrollar mi capacidad de análisis |
3.76 |
0.43 |
3.81 |
0.53 |
3.78 |
0.48 |
Interpretar datos |
3.73 |
0.44 |
3.75 |
0.61 |
3.74 |
0.52 |
Discutir temas científicos |
3.73 |
0.44 |
3.69 |
0.68 |
3.71 |
0.56 |
Se observa que todas las puntuaciones están muy próximas al valor máximo (4); siendo las respuestas con mayor puntuación algunas de las relacionadas con competencias científicas. Las respuestas que obtienen mayor puntuación, para los hombres, son:
La necesidad creciente de implementar en el currículo el aprendizaje basado en proyectos y en indagación (
El análisis de los resultados de la encuesta de apreciación nos indica que los individuos encuestados consideran que la participación en este tipo de proyectos ha contribuido a desarrollar sus competencias generales así como sus competencias científicas. A pesar de que no hay diferencias significativas, la apreciación de las mujeres es que han desarrollado más sus competencias. Este desarrollo competencial concuerda con otras experiencias de implementación de ABP en Secundaria, en las que los estudiantes involucrados logran mejores resultados que con la enseñanza tradicional (
No obstante, los resultados obtenidos en este estudio contrastan con otros encontrados en el ámbito universitario (
Los resultados de esta investigación están en consonancia con algunas opiniones recogidas previamente por los autores de algunos alumnos que en su día estuvieron involucrados en este tipo de proyectos ABPac, y que propiciaron este estudio posterior. Se reproducen a continuación algunas impresiones redactadas por los propios alumnos (
[…] todo este conocimiento que vamos adquiriendo elaborando pequeños trabajos nos será muy útil en nuestro futuro. […] todo el proceso de creación y redacción del proyecto que uno esté llevando a cabo, es una de las formas más interesantes y eficientes de aprender.
La sensación de poder transmitir y publicar todo lo que has ido aprendiendo a lo largo de un proyecto de investigación es, en mi opinión, el paso más gratificante de todo el proceso de investigación. Creo por lo tanto que es muy importante incentivar a todos los estudiantes a que investiguen […].
[…] si me preguntan por qué estudié una carrera de ciencias, contestaré que estos trabajos me acercaron a investigar, a querer saber más sobre aquello que nos rodea. Y si me preguntan por qué quiero ser profesora, contestaré que, gracias a mi experiencia, descubrí una manera nueva de aprender, en donde, el alumno se aleja de la pizarra y el pupitre, para acercarse a un aprendizaje más práctico y autodidacta, no solo adquiriendo conocimientos, sino también las capacidades para desarrollarlos.
[…] ese trabajo puso los cimientos para desarrollar determinadas aptitudes y actitudes que se pretenden con la educación: empezar a ser organizadas, buenas comunicadoras, creativas, innovadoras, constantes, disciplinadas y a ser muy tenaces, no nos dejaban rendirnos ante las dificultades o el desánimo, y sobre todo desarrollamos la paciencia. […]. No éramos conscientes de todo lo que nos estaba aportando para el futuro.
Como se aprecia en estas reflexiones, los estudiantes manifiestan que esta metodología de trabajo ha afectado a su forma de ver y acercarse a la ciencia, a su forma de aprender e incluso a las decisiones académicas que han tomado, considerando así que se han ejercitado y desarrollado muchas habilidades generales y científicas.
¿Cuáles parecen entonces, a simple vista, las condiciones mínimas para propiciar el cambio metodológico? Algunas de estas podrían ser:
La reducción del número de alumnos por grupo. Una metodología inclusiva de calidad deberá partir del análisis de la realidad, fomentando la participación activa del alumnado e implicándoles en su proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo protagonistas de su enseñanza (
Una revisión y puesta a punto de nuevas metodologías y escenarios. La metodología tradicional propicia que muchos alumnos adquieran un papel pasivo en el que terminan por acomodarse (
La actualización en metodologías de enseñanza-aprendizaje: cómo se aprende y qué se aprende. Se ha de alcanzar un nivel de profesionales versátiles en creatividad y autonomía para continuar su labor de formación permanente e innovar en materia educativa (
La reducción de la carga lectiva docente. Como consecuencia de lo apuntado en los apartados anteriores y los procesos de retroalimentación con los estudiantes, descritos ampliamente en este artículo, el docente debe dedicar gran parte de su tiempo de trabajo a la organización y diseño de grupos, de actividades, de proyectos, de escenarios, además de dedicar tiempo a su continua formación y por supuesto a la investigación y evaluación.
En futuras investigaciones, a pesar de la complejidad, sería interesante realizar una recopilación sistemática de datos que permitiera la realización de un estudio longitudinal a lo largo de la trayectoria del individuo.
Nota al lector: cuando se hable de proyectos en el contexto de las experiencias realizadas en este estudio se está refiriendo a la metodología que se describe en el presente artículo.