La puesta en marcha de los grados y postgrados en las universidades españolas ha venido acompañada de una revisión de las metodologías docentes utilizadas y la incorporación en muchos casos de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Tecnologías como las Herramientas de Respuesta de Audiencia (HRA), los
The implementation of undergraduate and postgraduate degrees in Spanish universities has been accompanied by a review of the teaching methodologies used. These methodologies incorporating, in many cases, new Information and Communication Technologies (ICT). The ICT of Audience Response Systems (ARS),
L'engegada dels graus i postgraus en les universitats espanyoles ha vingut acompanyada d'una revisió de les metodologies docents utilitzades incorporant, en molts casos, l'ús de Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC). Les TIC de Eines de Resposta d'Audiència (ERA), els
Son múltiples los trabajos de investigación cuyo objetivo se ha centrado en analizar la repercusión que el uso de las TIC y vídeos tutoriales han tenido en el output del proceso enseñanza-aprendizaje.
El estudio se realiza desde el punto de vista que el alumnado tiene del uso de una TIC y de vídeos tutoriales, de manera que posibilita priorizar el uso de uno de ellos,
Se analiza la posible relación entre el uso de ambas tecnologías y el rendimiento académico del alumnado, medido a través de la nota de evaluación continua y la del examen final de la asignatura,
Se realiza un cómputo del volumen de trabajo que supone la puesta en marcha de ambas herramientas tanto para el profesorado como para el alumnado.
Los resultados obtenidos pueden suponer una importante fuente de información para los docentes que, o bien estén sopesando la posibilidad de incorporar en la metodología que utiliza para la impartición de sus asignaturas alguna de las herramientas aquí analizadas (
En la última década, se ha producido en las universidades españolas un cambio significativo tanto de las metodologías docentes utilizadas, como del papel de los dos agentes involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: alumnos y profesores. Así, el modelo tradicional de educación caracterizado por la clase magistral, ha dado paso a otros modelos pedagógicos en los que han irrumpido con fuerza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Uno de dichos modelos es el introducido por (
Dicho cambio ha provocado un incremento notable del tiempo de elaboración de los recursos necesarios por parte del profesorado. Estos, en muchos casos, suelen ser de carácter audiovisual y son realizados íntegramente por el propio profesorado o bien obtenidos por este tras un proceso de filtrado, agregación y/o curación (
También ha proliferado el uso de las Herramientas de Respuesta de Audiencia (HRA), pues se ha comprobado el beneficio que suele lograr el tratamiento de preguntas dentro del aula (
En todo caso resulta incuestionable que la incorporación de cualquiera de las tecnologías educativas existentes supone un esfuerzo añadido tanto para los docentes como para el estudiantado. Por un lado en el caso del estudiantado, este no suele conocer previamente las aplicaciones a emplear en el aula y, en el caso de conocerlas su relación con ellas no suele darse en un sentido didáctico. Además, el uso de las mismas puede incrementar su trabajo fuera o dentro del aula. Por otro lado, el esfuerzo añadido para el docente ha dado lugar a que en algunos casos se hayan propuesto modelos pedagógicos que, haciendo uso de algunas de las características y recursos propios de la clase invertida, no supongan un cambio organizativo total en la impartición de la asignatura. Así, el trabajo que se presenta refleja los resultados de la incorporación de algunas tecnologías en la impartición-asimilación de una asignatura en la que el modelo pedagógico responde a dicha situación. En efecto, ante los problemas derivados de la baja carga lectiva de una asignatura cuantitativa (Estadística) perteneciente al plan de estudios del Grado en
Para la selección de la HRA, se tuvieron en cuenta factores tales como las prestaciones, requerimientos de uso y los resultados obtenidos por otros autores. En esta línea, (
A raíz de lo expuesto, el objetivo del presente estudio es analizar la percepción del alumnado del uso combinado de las tecnologías mencionadas, así como el volumen de trabajo que supuso su implantación, tanto para el profesorado, como para el alumnado. Además, aunque de manera tangencial, se estudia la influencia de la metodología empleada sobre el rendimiento académico. Para lograr el objetivo propuesto se necesitaba conocer la opinión del alumnado, por lo que se elaboró un cuestionario en el que se solicitaba información relacionada con la temática en cuestión.
A partir de los datos obtenidos a través de una encuesta al estudiantado y de la información complementaria aportada por el equipo docente relativa a la carga de trabajo que supuso el uso de estas TIC, el trabajo se estructura de la siguiente forma: en el segundo epígrafe se expone la metodología utilizada, a continuación, se recogen los resultados obtenidos atendiendo a la naturaleza de las variables objeto de estudio y, por último se muestran de manera sucinta las conclusiones relacionadas con los objetivos propuestos.
La implantación de las tecnologías mencionadas se llevó a cabo en el curso académico 2017-2018. El profesorado que impartió la asignatura de Estadística del grado en
El material elaborado para su uso mediante la HRA fue realizado en formato
En cuanto a la encuesta que ha permitido conocer la opinión del alumnado para valorar la utilidad del uso las herramientas TIC en la asignatura, se realizó mediante la herramienta
De respuesta tipo Likert de cinco niveles desde “totalmente en desacuerdo” (1) hasta “totalmente de acuerdo” (5)
¿El uso de los
¿El uso de los
¿El uso de los
¿El uso de los
De valoración (escala 0 a 10) acerca del uso de ambas herramientas. Cabe indicar que dicha valoración es en sentido amplio, esto es, recoge concepciones, emociones, etc., asociadas con la experiencia del uso y relacionadas con el aprendizaje del estudiantado.
Valora, en una escala de 0 a 10, tu experiencia con el uso de los
Una tricotómica (tres posibles respuestas: 1, 2, 3) acerca de número de visualizaciones de mUVies.
Por término medio, ¿Cuántas veces te ha hecho falta visualizar el vídeo para comprenderlo?
Las respuestas proporcionadas a esta última cuestión nos permitirán analizar la repercusión que tuvo sobre el estudiantado el uso de los
Atendiendo a la estructura de la asignatura, que está formada por tres bloques claramente diferenciados: estadística descriptiva, cálculo de probabilidades e inferencia estadística, el equipo docente programó un sondeo por bloques para conocer el grado de asimilación de los contenidos del mismo. Por otra parte, se notificó al estudiantado qué vídeos debía visionar antes de la asistencia a la sesión presencial.
Así, el cronograma relativo al uso de las TIC quedó como se indica:
Octubre: se pasó un primer sondeo con cuestiones relativas al bloque de estadística descriptiva y debían visionarse los vídeos sobre el mismo.
Noviembre: los sondeos realizados contenían preguntas acerca de la teoría de la probabilidad y los vídeos versaban sobre la distribución Normal y las distribuciones derivadas de la Normal.
Diciembre: se pasó el sondeo sobre inferencia estadística, al tiempo que debían visualizar los vídeos sobre diversas técnicas inferenciales.
Con la finalidad de valorar la opinión del estudiantado sobre las nuevas TIC introducidas en la asignatura y no influir en su respuesta, los cuestionarios de opinión fueron enviados una vez impartida la asignatura y tras calificar a los estudiantes. Contestaron un total de 28 alumnos, recogiéndose un total de 224 valoraciones. El número de participantes en la encuesta supuso una tasa de respuesta del 39.44% sobre los estudiantes matriculados en el grupo con docencia en español y del 20% sobre la matrícula de todo el grado. Creemos que esta metodología es adecuada para obtener una opinión realista de su percepción sobre la utilidad de las TIC en su aprendizaje, en términos de adecuación y de carga de trabajo.
En el estudio se consideran dos tipos de variables: unas de carácter subjetivo y otras de perfil objetivo. Las primeras están relacionadas con el impacto percibido por el propio estudiantado acerca del uso de los
Las herramientas utilizadas en la fase descriptiva serán de carácter gráfico (diagrama de barras, gráfico de sectores y gráfico de Box-Whisker) y numérico (distribuciones de frecuencias), y se completarán con el cálculo de medidas de reducción adecuadas (posición, dispersión y forma). En cuanto a las herramientas consideradas en la fase inferencial, se hará uso del sesgo y curtosis estandarizados, el gráfico de probabilidad Normal y el test de Kolmogorov-Smirnov. Así, valores del sesgo y curtosis dentro del rango -2 a 2, permitirán intuir el cumplimiento de la hipótesis de Normalidad y, adicionalmente, los gráficos de probabilidad Normal posibilitarán reforzar dicha intuición, en el caso de que los datos representados no se encontraran “muy alejados” de la recta. Por último, el test de Kolmogorov-Smirnov facilitará tomar una decisión acerca del ajuste a la Normalidad para niveles de significación entre los valores asumibles para cualquier estudio estadístico (entre el 1% y el 10%). Por otra parte, el análisis de los datos se completa con un estudio conjunto de las variables: valoración del uso de
¿Existe relación entre una valoración positiva en el uso de los
¿El estudiantado que proporcionó una valoración alta al uso de los
En el presente epígrafe se expondrán los resultados obtenidos en el análisis de las variables consideradas (subjetivas y objetivas), así como la cuantificación del volumen de trabajo que supuso para el profesorado y el alumnado el uso de las tecnologías objeto de estudio.
Las
Los datos recogidos en los mismos informan de que la acogida por parte de los estudiantes del uso de los
Por otra parte, los datos respecto al uso de los mUVies son todavía más favorables. En el caso de esta herramienta, el porcentaje de estudiantes que la considera positiva -en cuanto a la repercusión que la misma tuvo en la mejora de comprensión de la materia, así como en la preparación del examen final- es muy superior a la opinión sobre los mismos ítems con respecto a los
En cuanto a la valoración que los estudiantes dieron al uso de ambas herramientas (escala de 0 a 10), la
Valoración uso Clickers |
fi |
Fi |
Valoración uso mUVies |
fi |
Fi |
|
---|---|---|---|---|---|---|
0 |
0% |
0% |
0 |
0 % |
0 % |
|
1 |
0% |
0% |
1 |
0 % |
0 % |
|
2 |
0% |
0% |
2 |
0 % |
0 % |
|
3 |
0% |
0% |
3 |
0 % |
0 % |
|
4 |
0% |
0% |
4 |
0 % |
0 % |
|
5 |
4.17% |
4.17% |
5 |
5.26% |
5.26% |
|
6 |
4.17% |
8.33% |
6 |
0 % |
5.26% |
|
7 |
25% |
33.33% |
7 |
5.26% |
10.53% |
|
8 |
20% |
54.17% |
8 |
15.79% |
26.32% |
|
9 |
37.50% |
91.67% |
9 |
21.05% |
47.37% |
|
10 |
8.33% |
100 % |
10 |
52.63% |
100 % |
En ningún caso se ha dado una puntuación inferior a 5 en el uso de ambas tecnologías, y la proporción de calificaciones superiores al 7 (notable) es superior al 90% en ambos casos. Si se consideran las valoraciones dadas a los
Un 45.83% del alumnado da una valoración igual o superior a 9
En el 66.67% de los casos la puntuación es igual o superior a 8
El 91.67% de los estudiantes les asigna una valoración igual o superior a 7
Y en el caso de los mUVies dichos porcentajes son:
Un 73.68% de los estudiantes otorga una puntuación igual o superior al 9
El 89.47% lo valoran con nota igual o superior a 8
Un 94.74% asignan una puntuación igual o superior de 7
Además, puede observarse como también en la cuestión referente a la valoración, los mUVies obtienen mejores resultados que los
Tal y como se indicó, se han considerado como variables de tipo objetivo las relacionadas con el rendimiento académico del estudiante, esto es, su nota de evaluación continua y la del examen final de la asignatura. El análisis de las mismas, así como su posible relación con la valoración que el estudiantado hizo sobre el uso de las TIC consideradas, se aborda inicialmente, mediante el uso del diagrama Box-Whisker, que permite comprobar la existencia de dos valores extremos o alejados de la media para las variables “Nota de Evaluación continua” y “Nota de examen final”, datos que se eliminan del estudio.
Tras su exclusión, puede comprobarse que en ningún caso las variables consideradas han tomado un valor inferior a cinco, con mejores resultados en el examen final que en la evaluación continua.
Concretamente, los valores medios para dichas características, así como algunas medidas de posición relevantes, se recogen en la
Valoración uso Clickers |
Valoración uso mUVies |
Nota evaluación continua |
Nota examen |
|
---|---|---|---|---|
Valoración media |
8.14 |
8.94 |
8.10 |
8.54 |
Desviación típica |
1.28 |
1.39 |
1.26 |
1.12 |
Coef. var. de Pearson |
0.16 |
0.16 |
0.16 |
0.13 |
Mínimo |
5 |
5 |
5.64 |
5.57 |
Máximo |
10 |
10 |
10 |
9.75 |
Sesgo Estandarizado |
-1.38 |
-2.72 |
-1.21 |
-2 |
Curtosis Estandarizada |
0.13 |
2.41 |
-0.34 |
0.47 |
Se constata aquí que las valoraciones y calificaciones medias son muy altas (superiores al 8 en todos los casos), con una representatividad más que aceptable dado el valor del coeficiente de variación de Pearson (inferior al 17% para las cuatro características consideradas).
En cuanto a las variables relacionadas con el rendimiento académico del alumnado, cabe indicar que se han obtenido, por regla general, mejores resultados en el examen final que en la evaluación continua. Este hecho podría explicar que estando muy bien valoradas por el estudiantado las dos herramientas tecnológicas se haya otorgado mayor puntuación al uso de los mUVies. Debe tenerse en cuenta que, a diferencia de los
Esta situación evidencia que los mUVies han sido un material de apoyo importante para el estudiante de cara a la preparación del examen final, mientras que los
Valoración uso Clickers |
Valoración uso mUVies |
Nota evaluación continua |
Nota examen |
|
---|---|---|---|---|
Valoración uso Clickers |
1 |
0.099 |
0.092 |
0.149 |
Valoración uso mUVies |
0.099 |
1 |
0.021 |
0.093 |
Nota evaluación continua |
0.092 |
0.021 |
1 |
0.643 |
Nota examen |
0.149 |
0.093 |
0.643 |
1 |
Podemos concluir que, aunque la relación es positiva entre cada par de variables consideradas, a diferencia de lo que cabía esperar, el coeficiente de correlación en todos los casos excepto entre la nota de evaluación continua y la nota del examen está próximo a cero. Esto indica que no hay relación entre la percepción que el alumnado tuvo del uso de
Por otra parte, los valores correspondientes al “sesgo estandarizado” y la “curtosis estandarizada” contenidos en la
Con la finalidad de completar el estudio inferencial, se hace uso de test de Kolmogorov-Smirnov (véase
Parámetros normalesa,b |
Máximas diferencias extremas |
||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|
Media |
Desviación típica |
Absoluto |
Positivo |
Negativo |
Estadístico de prueba |
Sig. Asintótica (bilateral) |
|
Clickers |
8.14 |
1.28 |
0.249 |
0.16 |
-0.249 |
0.249 |
0.01c |
mUVies |
8.94 |
1.39 |
0.247 |
0.223 |
-0.247 |
0.247 |
0.007c |
Nota evaluación continua |
8.1 |
1.26 |
0.147 |
0.087 |
-0.147 |
0.147 |
0.169c |
Nota examen |
8.54 |
1.12 |
0.171 |
0.139 |
-0.171 |
0.171 |
0.058c |
Así, al poder asumirse la Normalidad para las variables “valoración uso de
Valorarían el uso de los
Obtendrían una nota de evaluación continua entre un 4.32 y un 10
Obtendrían entre un 5.18 y un 10 en el examen final
Estos pueden considerarse unos resultados muy buenos, pues en casi el 100% de los casos la valoración de las herramientas/puntuación de las notas sería superior a 4 (a 5 en caso de la calificación en el examen final) y la máxima valoración/puntuación a alcanzar sería un 10.
La incorporación de cualquier tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje suele repercutir en un esfuerzo adicional tanto por parte del docente, que ve como se incrementa su volumen de trabajo habitual, como del estudiantado que debe familiarizarse con las herramientas desde un punto de vista académico y, además, ve aumentado su trabajo, especialmente fuera del aula. Así, en el presente epígrafe se pretende estimar el tiempo que tanto el equipo docente de la asignatura como el estudiantado tuvo que dedicar a la implantación y al uso tanto de
Clickers |
mUVies |
|||||
---|---|---|---|---|---|---|
Conocimiento adecuado herramienta |
Elaboración sondeo |
Elaboración material/ vídeo |
Grabación vídeo |
Revisión, metadatos |
||
Dedicación |
50h |
5h |
2h |
2h |
0.5h |
|
Número |
3h |
15h |
15h |
15h |
||
Subtotal |
50h |
15h |
30h |
30h |
7.5h |
|
TOTAL |
65h |
67.5h |
Para la elaboración de la
El estudio de un manual del software
La realización de tres sondeos de
Así, el cómputo del volumen de trabajo para el profesorado, derivado del uso de los
En cuanto a la elaboración de los mUVies, debe indicarse que la ayuda del soporte técnico del SFPIE de la Universitat de València, disminuyó considerablemente el volumen de trabajo asociado a cada vídeo educativo. En cualquier caso, la tarea asociada a su realización por parte del equipo docente, constaba de tres fases claramente diferenciadas:
Elaboración del material necesario para la grabación.
La grabación de los video tutoriales en sí.
Revisión de los vídeos, una vez que los técnicos habían procedido al montaje del mismo, e introducción de metadatos.
La dedicación estimada para las dos primeras tareas fue de unas dos horas por fase para cada vídeo docente, mientras que para la tercera fue de una media hora. Esto hace que a cada uno de ellos se dedicaran cuatro horas y media. Si se tiene en cuenta que se elaboraron 15 vídeos, el cómputo del volumen del profesorado asociado a esta herramienta fue de 67 horas y media. Por lo tanto, si se tiene en cuenta la estimación de dedicación global a ambas tecnologías fueron necesarias 132.5 horas, es decir, más de dieciséis jornadas laborales (de 8 horas) completas, o equivalentemente, más de tres semanas laborales a tiempo completo.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que son dos, profesorado y estudiantado, los agentes involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje y que, como en cualquier proceso, para optimizar los resultados es necesario que la dedicación del alumnado sea acorde a la del profesorado. Por ello, se procede a estimar, también, el volumen de trabajo que supuso para el alumnado el uso de las dos TIC. Para llevar a cabo dicha estimación se hará uso de las respuestas a la cuestión planteada en el cuestionario sobre el número de veces que había necesitado el estudiante visionar el video hasta su comprensión. Así se obtendrá, no sólo la estimación buscada, sino que se podrá analizar la adecuación de los vídeos educativos. En efecto parece que, si el estudiante necesitó una media de visionados cercana a la unidad, esto es, si por término medio comprendió el contenido del vídeotutorial “a la primera”, se estaría en el camino correcto. Un análisis descriptivo de los datos recogidos a través del cuestionario evidencia que en un 84.21% de los casos ha sido necesaria la visualización del mUVie un máximo de 2 veces para su comprensión.
La obtención, por otra parte, de algunas medidas de posición relevantes, como la media (=1.58), mediana (=1) y moda (=1) de la distribución de frecuencias de dichos datos, permite concluir que por término medio ha hecho falta visualizar cada vídeo menos de dos veces, que en el 50% de las ocasiones ha sido necesaria tan solo una visualización y que la respuesta más repetida a la pregunta planteada ha sido: “he necesitado visualizar el mUVie una vez”, esto es, que se ha entendido a la primera.
A partir de lo indicado, es posible estimar la dedicación del alumnado, esto es, el tiempo que destinó al uso de las herramientas consideradas. Así, en la
Clickers |
mUVies |
||
---|---|---|---|
Realización sondeo |
Nº visualizaciones / vídeo |
Tiempo/ vídeo |
|
Dedicación |
0.5h |
1.58 |
15 min |
Número |
3 |
15 |
|
Subtotal |
1.5h |
23.7 visualizaciones |
355.5 min |
TOTAL |
1.5h |
6h |
Para su elaboración, se ha tenido en cuenta que:
El tiempo dedicado a los sondeos se ha ceñido únicamente a la duración del mismo, esto es, 0.5 horas en cada sondeo. Este supuesto se sustenta en que se está analizando el volumen de trabajo añadido que ha significado para el alumnado la incorporación de los
Así, el cómputo del volumen de trabajo para el alumnado, derivado del uso de los
En cuanto al uso de los mUVies, atendiendo a que por término medio fueron necesarias 1.58 visualizaciones por vídeo, que la duración media de los mismos es de 15 minutos y que debían visualizar 15, el cómputo del volumen asociado a esta herramienta fue de 355.5 minutos, esto es, aproximadamente 6 horas.
Por lo tanto, si se tiene en cuenta la estimación de la dedicación global de ambas tecnologías, fueron necesarias 7 horas y media, es decir, aproximadamente un día laboral (de 8 horas).
El plan de estudios del grado GIB de la Universitat de València ha presentado desde su implantación, un problema derivado del escaso número de horas docentes dedicadas a la asignatura de Estadística. En efecto, el contenido de la asignatura (descriptiva, probabilidad e inferencia) necesitaría para su correcta impartición/asimilación un volumen mayor de horas o créditos. Para intentar dar solución al problema planteado, a lo largo del curso 2017-2018, el equipo docente de la misma decidió incorporar en la metodología dos herramientas propias del
Con la finalidad de analizar la percepción del alumnado, así como el volumen de trabajo generado por la incorporación de las TIC citadas (tanto para el profesorado como para el alumnado) se procedió a recabar información a través de un cuestionario
El análisis de los datos obtenidos a partir del mismo ha permitido obtener las siguientes conclusiones.
Primero, la acogida por parte del alumnado ha sido más que satisfactoria. En efecto, el porcentaje de estudiantes que indicaban estar “bastante” o “muy” satisfechos con el uso de ambas herramientas fue superior al 70% y alcanzó niveles superiores al 90% en lo relativo al incremento en la participación del alumnado en el aula. La calificación (entre 0 y 10) otorgada por los estudiantes superó, por término medio, el notable alto, llegando a ser de sobresaliente para los vídeos educativos. En la valoración subjetiva, los video tutoriales recibieron una mejor acogida que los
Esta mejor aceptación de los vídeos puede estar relacionada con que la forma de evaluación de la asignatura en el examen final no se lleva a cabo mediante preguntas de tipo test, sino con la resolución de ejercicios prácticos, de modo que los videos suelen ajustarse mejor a la forma de evaluar que el uso de la HRA. En (
Estas observaciones tienen en su base el apoyo que diferentes trabajos han ofrecido la idea de que determinados análisis de las preguntas y respuestas que se dan el aula permiten conocer el grado en que los sujetos han realizado inferencias de algún tipo y la estructura de conocimiento que, por tanto, poseen. También consideran los efectos que diferentes rasgos de esta interacción pueden tener sobre el propio aprendizaje. (
De modo que consideramos que el uso conjunto de ambas herramientas tecnológicas refuerza su utilidad para el aprendizaje, ya que el uso de los
Segundo, el cómputo total del volumen de trabajo asociado al uso de las tecnologías consideradas asciende a 7 horas y media en el caso del alumnado, siendo mayor en el caso de los vídeos (6 horas) que en el de los
Tercero, en cuanto a la implicación que esto haya podido tener en el rendimiento académico del alumnado cabe indicar que, aunque este fue muy positivo (la tasa de presentados fue del 94.4 %y la de aprobados sobre presentados del 89.6%), la matriz de correlación obtenida entre las variables cuantitativas relacionadas con la valoración que el alumnado dio al uso de las TIC y su rendimiento (medido a través de su nota de evaluación continua y la del examen final) no permite confirmar la existencia de dicha relación. La propia matriz de correlación de la
Hay que resaltar que en cualquier caso, el alumnado otorgó una calificación más que positiva (4.79 sobre 5) a la metodología utilizada en la asignatura, en las encuestas realizadas por la Unitat de Qualitat (servicio universitario encargado de esta medición).
A modo de conclusión general podemos considerar que, aunque el uso de estas tecnologías ha supuesto un incremento en el volumen de trabajo de los dos agentes implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje (17 veces mayor para el profesorado), tanto la percepción del alumnado como los resultados objetivos invitan a recomendar la incorporación de las metodologías docentes de recursos audiovisuales y de herramientas de respuesta de audiencia para la mejora de los resultados y el aprendizaje. Esta recomendación está especialmente indicada para las asignaturas que tienen un carácter cuantitativo. Por otro lado, y aunque recomendamos el uso combinado y complementario de ambas TIC, si el profesor debe elegir la implantación de sólo una de las herramientas por un problema de disponibilidad de tiempo para la preparación de materiales, teniendo en cuenta la acogida y resultados presentados recomendaríamos más los vídeos educativos que los
El título del proyecto es “Elaboración de materiales interactivos y multidisciplinares para favorecer el aprendizaje y evaluación en los estudios de grado” (UV-SFPIE_GER17-585541) al que pertenecen las autoras de este trabajo, y los vídeos elaborados se pueden visualizar en la siguiente dirección web: https://pages.uv.es/piclickers/cat/MenuH_mUVies.wiki
La carga lectiva de la asignatura es de 4.5 créditos, siendo la única materia de contenido estadístico que el estudiante cursa en el grado. Por contra, en el resto de grados ofertados por la Facultat d’Economia, los créditos contemplados para asignaturas de similar contenido superan los 10. Esto supone que en GIB hay una disminución de créditos, en cuanto a las materias de tipo estadístico, que oscila entre el 57.14% y el 62.5% (según titulación de referencia).
La denominación no está aceptada de manera generalizada. Acerca de esta cuestión puede encontrarse más información en (